C.F. VAN PARREREN 1920-1991

De handelingspsychologie: Het proces in plaats van het product

Introductie

Vanaf de jaren zeventig van de vorige eeuw is volgens Minnaert & Vermunt (2006) de onderwijskunde als wetenschappelijke discipline uitgegroeid tot een interdisciplinair domein. De kloof tussen theorie en praktijk werd omschreven als een aanhoudend pijnpunt van het onderwijsonderzoek in het algemeen en als de achillespees van de onderwijspsychologie in het bijzonder. Deze kloof tussen leertheorie en onderwijspraktijk werd door sommige leerpsychologen overbrugd zoals door C.F. Van Parreren. Met zijn baanbrekend werk mag hij terecht een grondlegger van de onderwijskunde genoemd worden in Nederland en Vlaanderen.

Zie: Kanselaar, G. (2016). Van leerpsychologie naar handelingspsychologie, Carel Frederik van Parreren (1920-1991). In: V. Busato, M. van Essen en W. Koops (Eds.), Zeven grondleggers van de onderwijskunde: B. Brugsma, Ph.J. Idenburg, H. Freudenthal, F.W. Prins, J.W. van Hulst, L. van Gelder, C.F. van Parreren. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker, 283-332.

Naar aanleiding van het 75-jarig bestaan van Pedagogische Studiën schreven Depaepe en Bakker (1998) een wetenschapshistorisch overzicht van 75 jaar onderwijs en opvoeding. Daarin identificeerden ze omstreeks 1980 een kortsluiting van theorie en onderwijspraktijk. De methodologische verfijning van het hoofdzakelijk empirisch statistische onderwijsonderzoek, de wetenschappelijke specialisatie van de onderwijskunde en het gebrek aan eensgezindheid over de uitgangspunten en terminologie leidden ertoe dat de praktijkmensen geen aansluiting meer kregen bij het vigerende onderzoek van onderwijs. Volgens De Corte (2019) is een kentering ingezet in het laatste decennium van de twintigste eeuw met het opkomen van de interdisciplinaire benadering door de “learning sciences” (LS). In deze periode werd de vraag naar onderwijsinnovatie ook urgenter door de nieuwe maatschappelijke uitdagingen die gepaard gingen met de snelle technologische ontwikkelingen. Levenslang leren en competenties voor de 21^ste eeuw komen centraal te staan en dwingen het onderwijs tot vernieuwingsdenken gebaseerd op onderzoek.

The LS aim at better understanding of learning in different real-world situations, namely in classrooms, in workplaces, in the family, and in informal environments. Researchers in the LS apply a variety of methodologies, such as experimental and quasi-experimental designs as well as qualitative approaches. Important from an educational perspective is that they engage in design-based research focusing on the development and evaluation of innovative learning environments, and by so doing contributing to the improvement of instructional practices.

Zie: Depaepe, M., & Bakker, N. (1998). Een gemeenschappelijke studeerkamer 75 jaar Pedagogische Studiën. In N. Verloop (red.), 75 jaar onderwijs en opvoeding 75 jaar Pedagogische Studiën (pp. 9-44). Groningen, Nederland:Wolters-Noordhoff.

Minnaert, A. E. M. G., & Vermunt, J. D. (2006). 25 Jaar Onderwijspsychologie in Nederland en Vlaanderen in de periode 1980 tot 2005: Trends, pendels en grensverleggers. Pedagogische Studiën, 83, 260-277.

De Corte E. (2019) Learning Design: Creating Powerful Learning Environments for Self-Regulation Skills. Voprosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow, no4, pp. 30-46.

Europese tradities in de leerpsychologie: vergane glorie ?

De Europese tegenhangers van het behaviorisme in de eerste helft van de twintigste eeuw waren de ‘Duitse scholen’ die de denkpsychologische en de gestaltpsychologische richting vertegenwoordigden. Zo had de Würzburgse school (Külpe, K. Bühler, Ach) op grond van onderzoek Herbarts opvatting bestreden dat denken louter uit een associatie van voorstellingen te verklaren valt. De Keulse school ontwikkelde de theorie van de bewustzijnsniveaus (Frohn, Sassenfeld): in het bewustzijn werd naast het niveau van de individuele voorstellingen en dat van de schematische voorstellingen als hoogste niveau dat van de abstracte begrippen onderscheiden. Volgens Selz (Mannheimer school) hebben voorstellingen weinig invloed op het denken en kunnen hoogstens een hulpmiddel zijn bij het denken. Met introspectie als psychologische methode trachtte hij het denkverloop te bestuderen en constateerde dat het geordende denken stapsgewijs verloopt. Dit proces verloopt niet associatief maar doelgericht.

De gestaltpsychologische richting heeft als uitgangspunt dat men een fenomeen niet moet losmaken van zijn context. Een figuur neemt men steeds waar tegen een achtergrond. Denken is zoals waarnemen; over-zicht evolueert naar in-zicht. Tijdens het leren vindt herstructurering of omstructurering plaats en de nieuw verworven kennisstructuur komt in de plaats van de oude structuur.

Het behavorisme was goed bekend in Europa maar nam er, in vergelijking met de Verenigde Staten, geen dominante plaats in. De Europese gestaltpsychologie kreeg ook voet aan wal in Amerika en duikt bijvoorbeeld op als een variant in de veldtheorie van Lewin. Vooral door de vertaalde werken van Koffka, Köhler en Wertheimer heeft de gestaltpsychologie waardering en erkenning gevonden in Amerika en heeft bijgedragen tot de ontwikkeling van de cognitieve psychologie.

Zie: E.R. Hilgard, G.H. Bower (1966), Theories of learning. Meredith Corp., New York, VII-661p.

R.S. Woodworth (1965), Comtempory Schools of Psychology. Methuen, London, VIII-457p.

A.M.P. Knoers (1971), Algemene onderwijskunde voor het voortgezet onderwijs. Van Gorcum, Assen, X-280p.

E. De Corte (2010), Historical developments in the understanding of learning. In: H.Dumont, D. Istance and F. Benavides, The Nature of Learning. Using research to inspire practice. OECD, p. 35-65.

In Nederland was de denkpsychologische richting vertegenwoordigd door Kohnstamm (Amsterdamse school), Prins en De Groot. Van Parreren ontwierp een synthese tussen de denkpsychologische, de Gestaltpsychologische opvattingen en de veldtheorie van Lewin. De denkpsychologen zien het (denkend) leren als een zuiver intentioneel proces, volgens de Gestaltpsychologie is leren het verwerven van een nieuwe, in wezen cognitieve structuur, omdat alle leren op waarneming, een min of meer bewust kenproces: cognitie, berust. Lewin heeft het begrip valentie ontwikkeld, waardoor duidelijk wordt dat een persoon soms ook handelt op grond van voor hem zinvolle, maar niet altijd bewuste behoeften. (Zie supra: A.M.P. Knoers, o.c., p.130-131.)

Als magnum opus van Van Parrerens wetenschappelijke publicaties gelden de twee delen van Psychologie van het leren. Deel I is vooral een uitwerking van eerdere publicaties over de begrippen intentie (bewust, doelgericht leren), autonomie (processen die zich los van onze wil of streven voltrekken, de autonome tendenties), en pluralisme.

De definitie van leren van Van Parreren is: ‘Leren is een proces met duurzame resultaten, waardoor nieuwe activiteiten van de persoon kunnen ontstaan of reeds in diens repertoire aanwezige zich kunnen wijzigen.’ Het vernieuwende van dit boek zit in de benadering van leren als een verandering in de verloopsvorm van handelingen en handelingsstructuren. Leren als de ontwikkeling van begin- tot eindhandeling met een kwalitatieve verandering in het verloop daarvan. Hierin onderscheidt hij verschillende typen handelingsstructuren met diverse verloopsvormen. Hij onderscheidt de niet-cognitieve handelingsstructuren als valentiehandeling (onbewust een schilderij recht hangen), bewegingspatronen (evenwicht als fietser bewaren) en spraakmotorische patronen (ritmisch opdreunen van het alfabet); daarnaast de cognitieve handelingsstructuren zoals een modelschema, begripsschema, middel-doel schema, symbool-schema, structureringswijzen (heuristische principes) en oplossingsschema’s bij complexe problemen. Hierin beschrijft hij o.a. het verloop van het leren van begrippen, van iets memoriseren en het leren probleemoplossen.

Psychologie van het leren deel II, gaat over het gebruiken van leerresultaten en bouwt vooral voort op de begrippen transfer en interferentie. Hij voegt in dit deel echter een belangrijke uitbreiding en integratie toe van zijn werk hierover in de z.g. systeemtheorie.

Zie supra: G. Kanselaar (2016), o.c., p. 293-294.

Van Parrerens belangstelling voor de Russische psychologie heeft vanaf 1966 ertoe geleid dat hij zich meer richtte op het verspreiden van het werk van anderen dan op het verder uitwerken van zijn ‘eigen’ theorie. Geïnspireerd door de cultuurhistorische school met Vygotsky als grondlegger en zich afzettend tegen de Amerikaanse behavioristische leerpsychologie is Van Parreren in het Nederlandse taalgebied als protagonist van de handelingspsychologie opgestaan. Van Parreren werd destijds ook uitermate geïnspireerd door de ideeën van de Russische onderwijspsycholoog Gal’perin. Maar ook vandaag kunnen we de impact van het ideeëngoed over de handelingsstructuur nog steeds aantoonbaar terugvinden in het pedagogisch-onderwijskundige handelen. Hierbij mag de aandacht niet ontbreken voor de verschillende functies die handelingen hebben voor foutenanalyse, maar ook voor reflectie.

Zie supra: Minnaert, A. E. M. G., & Vermunt, J. D. (2006), o.c., p. 262.

Aan het eind van de jaren 70 werden de ideeën van het behaviorisme niet alleen weggedrukt door de handelingspsychologie, maar ook door de opkomende, doeltreffende invloed van de cognitieve psychologie. Deze onderwijsleertheorie vormde de bakermat voor de ontwikkeling van de kunstmatige intelligentie, maar vormde ook een bijdrage tot de onderwijspsychologie en de ontwerpkunde, en meer bepaald in het zoeken naar optimale omgevingscondities (lees: onderwijsarrangementen) gericht op het bevorderen van het informatieverwerkingsproces. Vanaf de jaren tachtig domineert zowel in Nederland als in Vlaanderen deze nieuwe richting van de informatieverwerkingstheorie. In aanloop naar het nieuwe millennium wordt het kennisconstructiemodel dominant en wordt het kennisoverdrachtsmodel teruggedrongen. De gunstige tijdgeest beginjaren 90 droeg bij dat sociaal-constructivistische theorieën over (adaptief) onderwijzen en leren de laatste decennia meer en meer op de voorgrond zijn getreden in de onderwijspraktijk en in het onderzoek.

Niet alleen op economisch gebied is mondialisering een feit maar ook in de wetenschappelijke wereld is de wereldwijde kennisdeling opvallend en is een brede gemeenschappelijkheid in de theorievorming en het onderzoek aanwezig. De informatie- en communicatietechnologie en het gebruik van het Engels in de wereldwijde communicatie hebben hier een belangrijk aandeel in. Reeds enkele decennia is er geen sprake meer van een Europese traditie in de leerpsychologie. Eventueel kan nog gesproken worden over een brugfunctie tussen de Amerikaanse en de Russische tradities. Zo werd in 1985 door Europese onderwijspsychologen de ‘European Association for Research on Learning and Instruction’ (Earli) opgericht. Dit is een succesvol initiatief geworden met vanaf het begin sterke relaties met Amerikaanse onderwijspsychologen.

Zo’n horizonverbreding liep samen met de opkomst van het constructivisme en van ‘situated cognition’ evenals de integratie van cultuurhistorische theorieën in het sociaal constructivisme. Het werk van Vygotsky krijgt opnieuw aandacht en door de Engelstalige publicaties van andere Russische wetenschappers is er een kritische ‘revival’ vast te stellen. De inkleuring van dit paradigma zal ook contextueel gebeuren in relatie tot de maatschappelijke en culturele achtergrond in diverse regio’s.

Vele onderwijskundigen zijn het eens dat een ultiem doel van leren en onderwijzen bestaat in het verwerven van “adaptive competence”, d.i. de vaardigheid om zinvol geleerde kennis en vaardigheden flexibel en creatief te kunnen aanwenden in diverse situaties. Vier essentiële kenmerken van dit effectieve leren (CSSC learning) zijn: constructive, self-regulated, situated and collaborative.

Zie supra: E. De Corte (2010), o.c., p. 48-53.

Hoewel de meeste leertheorieën gebaseerd zijn op het 20ste-eeuwse denken, zien we in de 21ste eeuw de opkomst van nieuwe theorieën zoals connectivisme, dat is voorgesteld als een leertheorie voor het digitale tijdperk. ‘Het concept van connectivisme is gebaseerd op het idee dat internettechnologieën nieuwe kansen hebben gecreëerd voor mensen om te leren en informatie te delen via netwerken. Lerenden ontwikkelen kennis via peer-netwerken en online, en deze verbindingen zijn belangrijker dan onze huidige kennis. In tegenstelling tot andere leertheorieën heeft connectivisme geen betrekking op transfer, maken of opbouwen van kennis. Het gaat eerder over hoe we zelf en onze samenleving op onderling verbonden manieren groeien of ontwikkelen. Een ander perspectief van connectivisme is dat we niet moeten nadenken over hoe technologie het leren beïnvloedt, maar moeten nadenken over hoe leren technologie beïnvloedt.

Zie: https://iamlearning.pressbooks.com/chapter/six-learning-theories/

Het connectivisme kan men opvatten als een consolidatie van behaviorisme, cognitivisme en constructivisme. Het voorbije decennium zijn nog tal van andere theorieën toegevoegd aan dit rijtje met vooral informatietechnologie en multimedia als basis voor de theorievorming. Bijv. Online Collaborative Learning (OCL), Multimedia learning theories, Cognitive Load Theory (CLT). Ik ben er niet van overtuigd dat we een leertheorie nodig hebben die specifiek betrekking heeft op digitale technologieën, aangezien dit een zeer deterministische manier van denken lijkt te zijn. Voor mij gaat leren fundamenteel over mensen en niet over technologie. Veel van de bestaande leertheorieën kunnen helpen bij het ontwerpen voor leren met digitale technologieën. We moeten meer nadenken over hoe deze theorieën onze pedagogische benaderingen en onderwijspraktijken kunnen informeren in de context van de kansen die onlinetechnologieën bieden.

Zie: https://www.mybrainisopen.net/learning-theories-and-learning-design/

Voor het komende decennium is in de onderwijspsychologie er dringend nood aan fundamenteel en toegepast onderzoek gericht op kennis en inzicht hoe (meta)cognitieve, motivationele, sociale en emotionele processen in de tijd evolueren op inter- en intra-individueel leerling- en docentniveau en in welke mate deze leerprocessen en leerresultaten (differentieel) gerelateerd zijn aan krachtige en aan minder krachtige kenmerken van onderwijsleeromgevingen. Daarbij moeten we het overbruggen van de kloof tussen theorie en praktijk hoog prioriteren. Een nobele intentie die reeds lange tijd als prioriteit werd gesteld voor de onderwijskunde.

“Enormous advances have been made in the 20th century in our understanding of learning and development. School practices in the main have not changed to reflect these advances.” (*)

Zie supra: Minnaert, A. E. M. G., & Vermunt, J. D. (2006), o.c., p. 271-272.

(*) Brown, A. (1994), The advancement of learning, Educational Researcher, vol.28, n° 1, pp.4-12.

Korte biografie over C.F. Van Parreren

Carel Frederik Van Parreren werd geboren op 17 januari 1920 als jongste in een gezin van drie kinderen en groeide op in Amsterdam. Na het behalen van het hbs diploma studeerde hij scheikunde aan de mst.(*) HBS of hogere burgerschool was een oude Nederlandse onderwijsvorm met nadruk op wiskunde, exacte vakken en moderne talen. MTS staat voor middelbaar technische school.

Gedurende enkele jaren was hij werkzaam in de fysisch-chemische research. In het begin van de tweede wereldoorlog verschoof zijn interesse naar psychologie en filosofie. In 1941 schreef hij zich in voor de studie in de psychologie aan de gemeentelijke universiteit van Amsterdam en slaagde in het doctoraal examen in 1947. Van Parreren beoefende tijdens en na de oorlog ook enkele hobby’s. Zo ontwikkelde hij zich tot een goed schaker en maakte een uitgebreid knipselarchief van schaakwedstrijden. Hij ontwikkelde ook een toenemende interesse in muziek zoals voor jazzmuziek en opera. Vanaf 1948 maakte hij snel bevordering aan de universiteit en volgde Dr. Ten Have op als leider van het experimenteel practicum. Als assistent van Duijker kreeg Van Parreren de verantwoordelijkheid over de uitvoering van de onderzoeksopleiding. In 1958 volgde een benoeming als lector in de experimentele psychologie. Zijn openbare les had als onderwerp de pluralisme in de leerpsychologie.

De relatie tussen Van Parreren en de Rijksuniversiteit Utrecht heeft zich over een periode van ruim 10 jaar ontwikkeld. In 1954 werd hij door prof. Langeveld van de R.U. te Utrecht uitgenodigd om de colleges in de algemene psychologie te geven en in 1964 volgt zijn benoeming tot gewoon hoogleraar in de psychologische functieleer. Van 1966 tot 1971 was Van Parreren decaan van de faculteit sociale wetenschappen.

Van Parreren werd op het spoor van het onderwijs gezet door zijn aanstelling bij de opleiding MO-pedagogiek in Utrecht, waarvoor hij door Langeveld al in 1954 was gevraagd. Zijn onderwijs aan mensen uit het primair en voortgezet onderwijs riep bij die studenten allerlei toepassingsvragen op. Door publicaties in 1964 werd zijn interesse voor de toepassing van de leerpsychologie in het onderwijs duidelijk zichtbaar. Met de bestseller ‘Leren op school’ heeft hij vele jaren een grote groep leraren in opleiding bereikt in zowel Nederland als Vlaanderen. In Leren op school werden op eenvoudige wijze de verschillende onderwerpen uit de delen I en II van Psychologie van het leren behandeld. In enkele bladzijden per onderwerp beschreef hij inzicht bevorderend leren, leren van feitenkennis en memoriseren, parate en functionele (wendbare) kennis, functioneren van het geheugen en geheugensporen, systeemscheiding en het integreren van het geleerde, het belang van zelf ontdekken, maar ook motivatie, aanpak bij leren (intentionele aanpak en momentaanpak), beloning en straf, motorisch leren, affectieve aspecten en het ontwikkelen van een leerhouding. Hij pretendeerde niet een overzicht van de leerpsychologie te geven in dit boekje, maar hij wilde de pluriformiteit van leerprocessen laten zien zodat leraren in hun didactische aanpak daarmee rekening konden houden.

Ook bekend uit dezelfde tijd is het Aula pocket boekje Effectief studeren dat hij samen met J. Peeck en E. Velema schreef. Dit boek bevatte vooral praktische adviezen aan beginnende studenten over studievoorwaarden, studiemethoden (SQ3R) en verschillende facetten van het studieplan. Terecht wordt opgemerkt dat effectief studeren ook samenhangt met effectief doceren en met de organisatie van het onderwijs. De interesse in het onderwijs heeft verder vorm gekregen in zijn publicaties over de Russische onderwijspsychologie in boeken en tijdschriften. In het boek Ontwikkelend onderwijs heeft hij op een heldere en toegankelijke manier veel van zijn werk van na 1965 over onderwijs beschreven.

Zie: C.F. Van Parreren, Leren op school. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1976 (10^de herziene druk), 101 p.

C.F. Van Parreren , J. Peeck, E. Velema, Effectief studeren. Aula 244, Het Spectrum, Utrecht/Antwerpen, 1975 (7^de druk),164 p.

C.F. Van Parreren, J. Peeck, Informatie over leren en onderwijzen. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1970, 138 p.

C.F. Van Parreren, Ontwikkelend onderwijs. Acco, Leuven/Amersfoort, 1993 (6^de druk), 170 p.

Sovjetpsychologen: een openbaring voor de Europese leerpsychologie

Van Parrerens oudste dochter Carolien zat in 1964 op het Vossius gymnasium in Amsterdam en volgde vanaf de vierde klas Russisch bij de docent Jacques Carpay. Van Parreren had interesse in de vakdidactiek van het vreemdetalenonderwijs en hoorde de enthousiaste verhalen van Carolien over de Russische les en de docent. Hij maakte een afspraak met Carpay en dit wekte zijn interesse om zelf Russisch te leren. Het contact met Carpay resulteerde later in diens aanstelling als medewerker bij Van Parreren in Utrecht. Het bekendste werk uit de samenwerking tussen Van Parreren en Carpay is het boek Sovjetpsychologen aan het woord uit 1972 waarin de theorieën worden besproken van Vygotskij, Gal’perin, El’konin, het gebruik van algoritmen in het onderwijs en de successieve en simultane identificatieprocessen. Een achttal Russische artikels werd met grote zorg vertaald voor dit boek. Het bestuderen van de Russische psychologie vanaf eind jaren zestig leidde tot zeer veel publicaties over het werk van Sovjet-psychologen over onderwijs.

Zie: C.F. Van Parreren, J.A.M. Carpay, Sovjetpsychologen aan het woord. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1972, 400 p.

C.F. Van Parreren, De relatie onderwijs-cognitieve ontwikkeling in de Russische psychologie. In: J. de Wit, H. Bolle, R. Jessurum Cardozo-van Hoorn (Red.), Psychologen over het kind. Kinderpsychologische opstellen 3. H.D. Tjeenk Willink, Groningen, 1973, p. 99-119.

C.F. Van Parreren, Onderzoek van de cognitieve ontwikkeling in de Sovjetunie. In: W. Koops, J.J. van der Werff (Red.), Overzicht van de ontwikkelingspsychologie. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1979, p. 195-214.

Van Parreren zag veel overeenkomsten met zijn opvattingen over intentioneel handelen, de handelingsstructuur en de verloopsvormen in het leren. Hij had wel bezwaren tegen de eenzijdig algoritmische benadering van de volledige oriënteringsbasis van Gal’perin. Hij noemde dit ‘sturend onderwijs’ en vond dat er ook ruimte moest zijn voor een onvolledige oriënteringsbasis (‘banend onderwijs’) waarin plaats is voor een heuristische aanpak van een taak of probleem. De invloed van Vygotsky op Van Parreren is vooral aanwezig in het denken over de relatie tussen het leren en de ontwikkeling van het kind. De term van Vygotsky ‘zone van naaste ontwikkeling’ geeft aan dat het onderwijs niet moet aansluiten op het ontwikkelingsniveau waarin de lerende zich bevindt, maar in de taken juist vooruit moet lopen op die ontwikkeling.

Van Parreren gaf veel lezingen op conferenties, studiedagen van onderwijsorganisaties en gastcolleges in Nederland en België. Vooral het contact met de universiteit van Leuven in België is belangrijk geweest. Gedurende de jaren zeventig zijn verschillende conferenties georganiseerd tussen medewerkers uit Leuven en medewerkers uit Utrecht onder leiding van Van Parreren. Na een aantal jaren ontstond er een verwijdering tussen Van Parreren en De Corte die zich in toenemende mate op de Amerikaanse cognitieve psychologie richtte.

Van Parreren kreeg een steeds sterkere oriëntatie op de vakdidactiek in het onderwijs. De interesse in het vreemdetalenonderwijs dateerde al van voor 1960. Het reken-wiskundeonderwijs is het tweede domein waar Van Parreren vanaf midden jaren zeventig bij betrokken raakte.

Van Parreren besloot om per 1 februari 1982 op 61-jarige leeftijd met emeritaat te gaan. In zijn werk is hij de pluralist gebleven die ruimte liet voor variatie in mensbeelden, methoden en theoretische benaderingen. In toenemende mate raakte hij in wetenschappelijke kring echter geïsoleerd.

Bron voor de biografie en alinea’s over Sovjetpsychologen:

Kanselaar, G. (2016). Van leerpsychologie naar handelingspsychologie, Carel Frederik van Parreren (1920-1991). In: V. Busato, M. van Essen en W. Koops (Eds.), Zeven grondleggers van de onderwijskunde: B. Brugsma, Ph.J. Idenburg, H. Freudenthal, F.W. Prins, J.W. van Hulst, L. van Gelder, C.F. van Parreren. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker, 283-332.

C.F. Van Parreren, ‘Talen leren’ in de ontwikkeling van het kind. In: H. Bolle, B.J.G. Bremer, R. Jessurun Cardozo-Van Hoorn, J. De Wit (Red.), Psychologen over het kind. Kinderpsychologische opstellen, Wolters-Noordhoff, Groningen, p. 1-13.

Bruggenbouwer tussen leerpsychologie en onderwijspraktijk

Van Parreren stond aan de wieg van het onderwijsconcept ontwikkelingsgericht onderwijs. In deze vorm van onderwijs speelt onder andere de zone van de naaste ontwikkeling uit Vygotskij’s theorie een centrale rol. In de zone van de naaste ontwikkeling leren de leerlingen met behulp van volwassenen of medeleerlingen kennis en vaardigheden in het kader van een brede persoonsontwikkeling. Daarnaast staan de sociaal-culturele activiteiten centraal, waarbij de leerkracht stuurt, waardoor leerlingen steeds zelfstandiger activiteiten kunnen uitvoeren, die zij eerst alleen konden volbrengen met behulp van de leerkracht of medeleerlingen. Het uitgangspunt van ontwikkelend onderwijs is niet de ontwikkelingsfase van het kind te versnellen, maar te verrijken.

Met volgende publicaties heeft Van Parreren een waardevolle bijdrage geleverd om een brug te slaan tussen de leerpsychologie en de onderwijspraktijk omdat zijn teksten nauw aansluiten bij de ervaringsdeskundigen, i.c. onderwijzers en kleuteronderwijzers van het basisonderwijs. Ontwikkelend onderwijs is gericht op het lager onderwijs of de bovenbouw van de basisschool en nadien volgde de publicatie van een achttal artikels in het kwaliteitsvolle tijdschrift ‘Het jonge kind’ (periode september 1989 – oktober 1990) waarbij specifiek werd ingegaan op het ontwikkelend onderwijs voor vier- tot achtjarigen.

C.F. Van Parreren (1988), Ontwikkelend onderwijs. Leuven/Amersfoort: Acco.

C.F. Van Parreren (1991), Ontwikkeling van het jonge kind in de basisschool. Zeist: Dijkstra.

Vooral het boek ‘Ontwikkelend onderwijs’ is in de Vlaamse lerarenopleidingen voor onderwijzer en vervolgopleidingen voor professionalisering ‘incontournable’ geweest. We vatten enkele essentiële passages uit beide publicaties samen. Voor leraren in het kleuteronderwijs/onderbouw basisschool is het werk van Frea Janssen-Vos baanbrekend geweest met het concept ‘Ontwikkelingsgericht onderwijs’ (OGO). Zij wil zich afzetten tegen Van Parreren en een eigen spoor volgen in de richting van ontwikkelingsgericht onderwijs: gericht op ontwikkeling in brede zin en onderwijs dat zelf in ontwikkeling is en steeds beter in staat is essentiële bijdragen te leveren aan ontwikkeling van kinderen. De dualiteit die Van Parreren hanteert tussen ontwikkelingsgericht onderwijs voor het jonge kind versus programmagericht onderwijs voor de oudere leerlingen is in het OGO niet aanvaardbaar.

Zie: https://www.ogo-vereniging.nl/

https://nl.wikipedia.org/wiki/Ontwikkelingsgericht_onderwijs

F. Janssen-Vos, Kleuters in de basisschool. Basisontwikkeling. Van Gorcum, Assen, 1994 (3^de druk), X-130 p.

Ontwikkelend onderwijs: Strategieën voor de onderwijsgevende

Schema: Overzicht van de strategieën voor de onderwijsgevende om zo goed mogelijk onderwijs te geven volgens C.F. Van Parreren, Ontwikkelend onderwijs. Leuven, Amersfoort, 1993 (zesde druk), hoofdstuk 4 p. 71-108.

Motiverende leertaken: leerlingen ervaren de zin van de leertaak

Expliciet formuleren van het waarom van de leertaak
Probleemstelling laten aansluiten bij de leef- en ervaringswereld van de leerlingen
Isolering van de leerstof door van concrete voorbeelden naar de abstracte betekenis van begrippen over te stappen en de bijbehorende symbolische representatie

Dialogisch onderwijzen

Interactie tussen leraar en leerlingen
Grondprincipe van Vygotsky: het denken van het kind ontwikkelt in dialoog met de volwassene en het kind verinnerlijkt via monoloog datgene wat het begrijpt
Tweesporig functioneren van de leraar: de eigen gedachtengang volgen zoals gepland voor de les en op het tweede spoor het denken van de leerlingen bijhouden en zo het eerste spoor bijstellen.

Diagnostisch onderwijzen

De leraar stelt zich op de hoogte van de wijze waarop de leerlingen te werk gaan om oefeningen uit te voeren of problemen op te lossen.
Uitbreiding van het handelingsrepertoire van leerlingen met uitvoerende handelingen en strategische handelingen.
Diagnostische tests ondersteunen de leraar om tijdig remediërend te werk te gaan en zijn niet gericht op het meten van prestaties.

Deelstappen in het onderwijs

Leertaken in deeltaken opdelen zodat een optimale oriënteringsbasis wordt opgebouwd voor de volgende stap in de reeks. Zijn de stappen te groot, dan mist de leerling aansluiting en zijn de stappen te klein, dan is het demotiverend.
De leerlingen moeten de zin van de stappen inzien.

Handelen op verschillende niveaus

Handelingen kunnen op verschillende niveaus plaatsvinden: materieel niveau, perceptief niveau, verbaal niveau, mentaal niveau
Trapsgewijze vorming van mentale handelingen (Gal’perin). Een mentale handeling die volgens de trapsgewijze procedure is geleerd, wordt begrepen als een neerslag in abstracte vorm van de talloze materiële handelingen die eraan ten grondslag worden gelegd.

Instructietempo en-kanalen

Als uitgelegd wordt hoe een handeling moet worden uitgevoerd en waarop moet worden gelet, is het van belang het juiste tempo te kiezen voor de leerlingen.
Gebruik maken van de juiste ’kanalen’ tijdens de instructie. Bijv. het begeleiden van perceptieve handelingen met verbale handelingen of een mondelinge uiteenzetting ondersteunen met een slide zodat men het gehoorde niet tegelijkertijd hoeft in te prenten.

Gedragsgecentreerde instructie en correctie

De meest effectieve instructie in het onderwijs heeft betrekking op het gedrag van de leerling. De leerling hoort waarop hij moet letten en hoe hij de taak moet aanpakken.
De leraar observeert de handelingsstructuur van de leerlingen om een gedragsgecentreerde correctie te kunnen geven.

Reflectie

Wie goed reflecteert zal met de resultaten daarvan bij een volgende poging rekening houden, d.i. hij verbetert zijn oriëntering op de nog uit te voeren nieuwe handeling.
Reflectie op een handeling die niet goed is afgelopen heet foutenanalyse.
Reflectie dient ook te worden uitgevoerd op handelingen die wel volgens de eisen zijn verlopen.
Taken die op een intuïtieve manier worden opgelost zijn een belangrijk aandachtspunt voor reflectie omdat de wendbaarheid van deze leerresultaten beperkt is aangezien de leerling niet inziet hoe hij te werk gaat. Door reflectie kan de leerling zelf regels ontdekken waarop hij de juiste handelingen kan baseren.
Recapitulatie is een bijzondere vorm van reflectie op het leerdoel en de leerresultaten. Via recapitulatie wordt het geleerde in het handelingsrepertoire geïntegreerd. De leraar kan de leerlingen onderkennen die niet de essentie van de les hebben begrepen en hen alsnog op de relevante leerinhouden richten.

Gevarieerde oefening

Om een vlotte en alzijdige beheersing van geleerde handelingen te bekomen moeten de oefeningen een sterk gevarieerd karakter hebben. Stereotiepe herhalingen geven immers aanleiding tot het ontstaan van ‘sluipwegen’ om sneller resultaat te bereiken ten koste van het inzichtelijk leren.
Oefeningen aanbieden in gevarieerde situaties en met variërend materiaal verhoogt de wendbaarheid van het leerresultaat.
Bevordering van het spontane gebruik van het geleerde.
Variëren van oefeningen verhoogt ook de motivatie van leerlingen.

Stimulering van initiatief en creativiteit

Het initiatief van leerlingen vormt de basis voor leren en ontwikkeling.
Voorgaande principes kunnen bijdragen om het initiatief van leerlingen te versterken. Andere mogelijkheden zijn het zelfontdekkend leren of banend onderwijs (guided discovery). Dit is zinvol als de taak voor de leerlingen haalbaar is.
Creativiteit is naar oorsprong verbonden met initiatief en staat tegenover het volgen van bestaande regels. Belangrijk is dat leerlingen beseffen welk type van regel ze met een of ander ongewoon idee doorbreken.

Begeleiding van de leerlingmotivatie

Het gaat niet alleen om de motivatie voor leertaken, maar om de taakmotivatie in het algemeen.
De onderwijsgevende moet uitsluitend zorgen voor begeleiding waar die nodig is en niet sturend te werk gaan. Voor het motivationele aspect geldt dat ieder zijn eigen weg moet volgen en zijn eigen vormen van zelfsturing ontwikkelen.
Motivatie is sterk verweven met de persoonlijkheid als geheel en moet in het onderwijs plaats vinden in samenhang met het werk aan schooltaken.

Het pedagogische klimaat

Het gaat hierbij meer om de sfeer waarin gewerkt wordt en om de wijze waarop de schoolleiding, de leraren en de leerlingen met elkaar binnen de school omgaan.
Kenmerkend voor een gunstig pedagogisch klimaat is: het stellen van eisen op intellectueel gebied, het onderwijs moet uitdagen (zone van naaste ontwikkeling), discipline in de school (regels die gehandhaafd worden en door leerlingen begrepen worden als noodzakelijk voor het goed functioneren van de school), respect voor de leerling als persoon, betrokkenheid van de leerlingen bij de schoolorganisatie, aandacht voor de persoonlijke problemen van de leerlingen.

Zie Prezi presentatie: Strategieën ontwikkelend onderwijs

Hoe ontwikkelen kleuters zich en hoe helpt het onderwijs hen daarbij ?

Toen in Nederland de oprichting van de basisschool werd ingevoerd stond het idee voorop dat het leren één ononderbroken, continue activiteit van de leerlingen zou moeten zijn. De breuk tussen de kleuterschool en de lagere school moest worden opgeheven. Maar het is algemeen bekend dat met de organisatorische ingreep het probleem van de ontwikkeling van het leren van kinderen niet is opgelost. Volgens Van Parreren beschikken kleuters niet over de vorm van handelen die ‘leren op school’ bij de oudere leerlingen aanneemt. Dit wil niet zeggen dat kleuters minder intensief leren maar ze leren door en in hun spontane activiteit. Kleuters leren vooral door spelen. Maar lang niet alle kinderen vertonen de hoge mate van initiatief die nodig is voor het telkens weer oppakken van nieuwe bezigheden. De school zal ervoor moeten zorgen dat zo veel mogelijk van de aan haar toevertrouwde kinderen tot dergelijke patronen van activiteit worden gebracht.

Zelfsturing

Handelen op basis van een taak vereist een behoorlijke mate van zelfsturing. Het kind moet zich tijdens het werken aan de taak houden, moet bestand zijn tegen afleidingen vanuit de situatie, maar ook tegen afleiding door aspecten van het materiaal zelf. Zelfsturing is verder ook nodig voor het zelf controleren hoe het werk is gedaan en of het resultaat voldoet aan de kwaliteitsnorm die in de opgave ligt besloten. Daartoe is het nodig dat het kind op kritische momenten tijdens de uitvoering van de taak zichzelf, via innerlijk spreken, als het ware instrueert.

Strategisch handelen

Allerlei vormen van innerlijke activiteit die erop gericht is het werken aan een taak te optimaliseren, noemen we strategisch handelen. In de kleuterleeftijd treffen we dit nog weinig aan. Het beluisteren en opvolgen van instructies, zo essentieel voor taakgericht leren, is bij hen een zwak punt. Jonge kinderen hebben ook moeite met het begrijpen van instructies omdat ze nog te weinig affiniteit tot verbale en abstracte regels hebben.

Twee invalshoeken van ontwikkelend kleuteronderwijs

Het scheppen van een activiteit en ontwikkeling stimulerend milieu ;
Dialoog tussen de kleuterbegeleider en het kind, maar ook met andere, in het bijzonder ook oudere kinderen. Het hanteren van een klasseorganisatie waarbij kinderen uit verschillende leeftijdsgroepen worden samengebracht heeft een grote ontwikkelende waarde.

Cognitieve gerichtheid

Cognitieve gerichtheid ofwel weetgierigheid is een streven om kennis te verwerven over de omringende wereld. De behoefte om te weten zet aan tot onderzoeksactiviteiten. Elk kind heeft die behoefte, maar de sterkte en richting van de cognitieve activiteit verschillen van kind tot kind. Aan de manier waarop een kind bezig is zijn omgeving te leren kennen, kunnen we al zien hoe het omgaat met de moeilijkheden en hindernissen die hij daarbij tegenkomt. De omgang van het kind met de volwassene speelt een centrale rol in de ontwikkeling van het cognitief initiatief. Het allerbelangrijkste is dat het kind succes heeft met zijn exploraties. Uit onderzoek kwamen drie niveaus van cognitieve gerichtheid naar voren:

Eerste niveau: De kinderen geven de voorkeur aan speelgoed met opvallende eigenschappen en speelgoed waarvan de functie hun bekend is. De dingen zelf bepalen de mate van interesse voor hun eigenschappen.
Tweede niveau: Er is al enige cognitieve gerichtheid en een zekere mate van zelfsturing aanwezig. Ze hebben plezier om verborgen eigenschappen en gebruiksmogelijkheden van een object te ontdekken. Hun gedrag is nog sterk emotioneel bepaald en sturing van het zoekproces is sterk afhankelijk van de hulp van de volwassene.
Derde niveau: Kinderen gaan zich meer interesseren voor begripsmatige kwaliteiten zoals goed en slecht en gaan daden van mensen en i.h.b. van leeftijdsgenoten beoordelen. Activiteiten zijn doelgericht en als iets niet lukt blijven ze volhouden om het toch voor elkaar te krijgen.

Zie: D. Godivikova, Het stimuleren van de actieve kennisverwerving. Het Jonge Kind, september 1991, p. 2-7.

Terugblik

Tijdens zijn academische loopbaan, vooral in de periode aan de Rijksuniversiteit Utrecht, was C.F. Van Parreren een autoriteit op zijn vakgebied. Zijn tweedelig werk over Psychologie van het leren, Informatie over leren en onderwijzen en Sovjetpsychologen aan het woord zijn publicaties in het vakgebied leer- en onderwijspsychologie die nog steeds inspirerend zijn. Jammer genoeg hebben vele spanningen en tegenstellingen tussen academici aan verschillende universiteiten het werk van Van Parreren in de schaduw geplaatst nadat hij in 1982 onverwacht vervroegd met emeritaat ging.

Voor de onderwijspraktijk is het een grote verdienste van Van Parreren om de inzichten van de leerpsychologie te vertalen naar praktische toepassingen in het onderwijs. Met zijn boek ‘Ontwikkelend onderwijs’ richt hij zicht tot leraren en leraren in opleiding en wil hen inspireren tot inhoudelijke onderwijsverbetering. Er is lang genoeg gesleuteld aan onderwijstructuren. De onderwijsmensen zijn er moe van geworden, zegt hij. Onderwijsverbetering gebeurt in de eerste plaats in de klas, daar waar de opvoeder en kind, leraar en leerling met elkaar aan het werk gaan. Bij ontwikkelend onderwijs is de rol van de leraar beslissend. Hij draagt de cultuur over en hierbij is de leerling niet passief. Er wordt op school veel onnodige feitenkennis overgedragen maar onderwijzen is instrumenten en werkwijzen aanbieden waardoor de leerling vooruitgebracht wordt in denken, waarnemen en geheugen. Kennis en vaardigheden moeten persoonlijk bezit worden van de leerling en toepassing vinden in het leven. Dit ‘integratief leren’ loopt gevaar wanneer kinderen te veel extrinsiek gemotiveerd worden, bijvoorbeeld door middel van een beoordeling in cijfers. Alleen als een kind zich veilig voelt en niet geremd wordt door negatieve faalangst ontwikkeld het zich goed.

Zie: P. Span, In memoriam Professor Dr. C.F. van Parreren. Pedagogische Studiën, 1991(68), p.433-434.

E. Blaauwendraat, Van Parreren biedt punten om onderwijs te verbeteren. “Kleuterschooltijd als het opengaan van een wereld”. https://www.digibron.nl/viewer/collectie/Digibron/offset/5/zoekwoord/blaauwendraat/id/tag:RD.nl,19890707:newsml_e8b86ee5d8188f499a18c840fab47b2d

Gesprek met prof. dr. C.F. van Parreren, ‘In de onderwijspsychologie wordt het verloop van onderwijsleerprocessen nog onvoldoende bestudeerd’. In: J.P.P.Haenen, J.J. Hermans, G.J. Westhoff, Th. Wubbels (Red.), Onderwijswetenschap & Onderwijspraktijk. Een LAT-relatie. Muusses, Purmurend, 1984, p. 112-125.