Inleidend voor dit artikel citeren we een bijdrage van Fien Macken op VRT NWS. “Het lerarentekort is geen Vlaams probleem: ook zeker 30 andere Europese landen kampen met tekorten. Zowat overal in Europa zijn scholen op zoek naar leerkrachten. Een rapport van de Europese Commissie uit 2021 heeft het over dit lerarentekort. “De job is minder aantrekkelijk geworden”, dat halen verschillende onderwijsexperten aan als achterliggend patroon voor het lerarentekort in Europa. Volgens Andreas Schleicher, OESO- directeur voor onderwijs, is dat te wijten aan de organisatie van het onderwijs in veel landen. “Leerkrachten worden gedegradeerd en moeten enkel maar lesgeven, soms zelfs kant-en-klare voorgefabriceerde lessen. Dat zorgt voor weinig intellectuele voldoening. Bovendien hebben jonge hoogopgeleide mensen veel andere jobmogelijkheden die hen een grotere professionele en maatschappelijke verantwoordelijkheid geven én meer carrièremogelijkheden bieden”. De oplossing volgens Schleicher? “Als we kijken naar landen zoals Finland waar lesgeven wel nog een aantrekkelijke job is, zien we dat leerkrachten daar veel meer kansen krijgen om mee nieuwe onderwijsmethoden te bedenken, deel te nemen aan gezamenlijke bijscholingen en met de leerlingen bezig te zijn buiten de lessen. Ze weten wie hun leerlingen zijn en wie ze willen worden. Dat maakt de job interessant. Je wil met mensen werken, niet met nummers.”
Uit: https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2023/05/24/lerarentekort-is-geen-vlaams-probleem/
Spruyt, B., Van Droogenbroeck, F., Siongers, J., & Kavadias, D. (2023). Het lerarentekort kritisch bekeken vanuit internationaal vergelijkend perspectief. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 2022- 2023 (september-oktober), 19-27.
https://www.vrt.be/vrtnws/nl/kijk/2023/05/26/het-cijfer-tim-pauwels-lerarentekort-arvato-57734226/
Volgend rapport van de Europese commissie bevat een analyse van het lerarentekort en reikt oplossingen aan, o.a. met een loopbaanplanning en diversificatie in de loopbaan. Andere even belangrijke oplossingen vallen onder de thema’s van het gradueel proces van professionele ontwikkeling tot leraar, permanente professionalisering, evaluatie van leraren en welbevinden op het werk.
zie: European Commission/EACEA/Eurydice, 2021. Teachers in Europe: Careers, Development and Well-being. Eurydice report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/publications/teachers-europe-careers-development-and-well-being
Gezocht: contourennota voor de beroepsloopbaan van leraar
In de context van het Vlaamse onderwijsbeleid om het beroep van leraar aantrekkelijker te maken nam onderwijsminister Ben Weyts (mei 2023) recent het initiatief om op korte termijn de mogelijkheid te creëren om het beroep van leraar te diversifiëren met leraar-specialisten. Deze maatregel is eveneens een aanbeveling in het Eurydice rapport (2021) maar is wel een onderdeel van een globaal coherent plan.
“Having career prospects can be an important motivational factor. It can encourage teachers to develop the skills they need to advance in their career, and to continue providing high-quality teaching to pupils. As underlined in the Council conclusions on European teachers and trainers, different career choices ‘may encourage teachers and trainers to remain dedicated to the profession and committed to both their learners’ and their own learning during the course of their working life’. Moreover, a dynamic and evolving career path can also play a role in making the teaching profession more attractive for young people.”
Zie: European Commission/EACEA/Eurydice, 2021. Teachers in Europe: Careers, Development and Well-being. Eurydice report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. p.50.
Maar zolang in Vlaanderen een “lerarenpact of loopbaanpact” met een duidelijke coherente visie op de beroepsloopbaan ontbreekt, wordt de weerstand van het werkveld alleen maar groter met dergelijke ‘bricolage’. Het werkveld reageert in hoge mate negatief op deze nieuwe plannen. De minister wuift de kritiek weg en beschouwt de reacties als weerstand tegen vernieuwing. Om te zalven duikt dan een campagne op over vermindering van de planlast met affiches die meer weg hebben van populisme. Kortweg een marketingcampagne, een minister onwaardig. De VLOR heeft wel een passend antwoord gegeven over planlast (advies Algemene Raad 20.04.2023) dat te weinig gehoor vindt en de media niet haalt.
Zie: VLOR advies bij het voorontwerp van decreet over het opheffen van meerdere onderwijsbepalingen. “Regels schrappen is niet voldoende om planlast in onderwijs weg te werken.”
https://www.vlor.be/adviezen/regels-schrappen-niet-voldoende-om-planlast-onderwijs-weg-te-werken
In een vorig artikel hebben we reeds duiding gegeven over het falend onderwijsbeleid omdat onderwijsinnovatie op lange termijn moet tot stand komen en met inbreng van alle stakeholders. Een ontkoppeling van onderwijsbeleid en onderwijspolitiek is de enige weg om de onderwijskwaliteit te verhogen.
Zie: https://www.interactum.be/hoe-kunnen-we-het-onderwijsbeleid-loskoppelen-van-de-verkiezingscyclus/
Vergelijkbaar zijn de ervaringen met taakdifferentiatie en remuneratie in het hoger onderwijs. Dit verhaal kan wel ten dele positief genoemd worden maar dit heeft jaren gevraagd om te implementeren. De opdrachten van de hogescholen werden diverser inzake onderwijs, studentenbegeleiding, maatschappelijke dienstverlening en onderzoek. Daardoor ontstonden nieuwe taken/functies en werd mobiliteit/jobrotatie en jobverrijking mogelijk binnen de personeelsgroep. De schaalvergroting heeft ook een impact gehad op de creatie van nieuwe functies. Maar ook in het hoger onderwijs, zoals in de andere onderwijsniveaus, is de werkbelasting een heikel punt gebleven.
Het werkveld van bijvoorbeeld het basisonderwijs of het secundair onderwijs heeft echter andere opdrachten en noden en daarom vragen deze personeelsleden om andere maatregelen die bijvoorbeeld hun werkbelasting verminderen en zo de waardering voor het beroep verhogen. De expert-leraren die nu reeds op scholen zijn aangesteld signaleren dat hun positie op school moeilijk is. Charlotte Struyve (KU Leuven) onderzocht in haar doctoraatsstudie de groeiende business van expert‑leraren: leraren met verminderde onderwijsopdracht om klasoverstijgende verantwoordelijkheden op te nemen zoals mentorschap, zorgcoördinator, beleidsondersteuner, graadcoördinator, … Met die rollen creëren scholen een nieuwe, vaak drukbezette, tussenruimte tussen leraren en directeurs. Expert-leraren zijn én voelen zich nog steeds leraar. Zelfs nu ze ook klasoverstijgende verantwoordelijkheden dragen. Ze willen graag naast hun collega’s blijven staan. Maar die zien maar al te vaak de expert-leraar niet meer als een van hen. De leraar specialist/ expert-leraar wordt het Trojaanse paard in de leraarskamer ondanks de goede bedoelingen van deze selecte groep leraren en dit hebben ze vooral te danken aan de wijze waarop overheid en schoolbesturen onderwijsbeleid voeren.
Zie: artikel in Klasse (2023), Bart De Wilde, Hoe zet je expert-leraren goed in? Hoe zet je expert-leraren goed in? – Klasse
Met de ongelukkige introductie van de benaming ‘leraar-specialist’ wil de minister wellicht de benaming expert-leraar negeren omdat de term in het loopbaandebat heeft gefigureerd. In het decretale beroepsprofiel van de leraar is ook reeds sprake van de leraar als inhoudelijke expert. Dus begripsverwarring alom. Volgens Geert Kelchtermans is de gangbare internationale term “teacher-leader” accurater om de kerntaak weer te geven van het aansturen, stimuleren, ondersteunen, coördineren,… van collega’s bij het realiseren van doelen die de school wenselijk of noodzakelijk acht.
Zie: Geert Kelchtermans, Liesbeth Piot (2018), Schoolleiderschap aangekaart en in kaart gebracht. Acco, Leuven, 116 p.
In de Angelsaksische wereld is het gebruik van de term expert teacher eerder gereserveerd om een fase in de beroepsloopbaan aan te duiden die getuigt van meesterschap of vakmanschap in het beroep. Onderzoek geeft duidelijke verschillen aan tussen bijvoorbeeld de wijze waarop beginnende leraren versus ervaren leraren of expert leraren met klasmanagement omgaan. Dit is een aanknopingspunt om beginnende leraren te coachen en zo sneller het traject van beginner naar meer deskundige professional te doorlopen. Volgens Harry Fletcher-Wood is het een misvatting dat alle karakteristieken van een expert leraar kunnen geïncorporeerd worden door één leraar en zelfs geen enkele karakteristiek zonder een schoolcultuur die ondersteunend is en ontwikkelingsgericht. “We still need to focus on great teaching, rather than great teachers.” Volgens hem is dit een schoolcultuur “…in which students learn more tend to collegiality, relational trust, teacher learning, shared decision making and a culture of collaboration in which practice is ‘deprivatised’.”
Deze benadering om onderwijzen en leren op scholen te verbeteren, voldoet aan veel van de vereisten die worden voorgesteld in de literatuur over effectieve professionele ontwikkeling, inclusief actief leren, een collegiale aanpak en een focus op vakkennis. Samengevat in volgend concretiserend schema:
Zie: Anders Ericsson, Benjamin Riley (2017), A deliberate approach to making teachers truly expert at teaching. Deans for Impact Blog. https://deansforimpact.org/deliberate-approach-making-teachers-truly-expert-teaching/
Deans for Impact (2016). Practice with Purpose: The Emerging Science of Teacher Expertise. Austin, TX: Deans for Impact.
http://deansforimpact.org/wp-content/uploads/2016/12/Practice-with-Purpose_FOR-PRINT_113016.pdf
Youki Terada (2021), How Novice and Expert Teachers Approach Classroom Management Differently
Harry Fletcher–Wood (2017), What makes expert teachers? https://improvingteaching.co.uk/2017/04/09/what-makes-expert-teachers/
Harry Fletcher-Wood (2017), Improving teaching and learning: ideas for heads of department.
Harry Fletcher-Wood (2015), All teacher training should be practice-based. https://improvingteaching.co.uk/2015/10/11/practice-files-everything-is-practice/
Destructie van een schoolteam door leraar-specialisten
Met het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar, zoals door de Vlaamse overheid vastgelegd, krijgt het leraar-zijn iets van een zendingsopdracht: hij staat model voor een bepaald type van onderwijs waarin elke leerling naar waarde wordt geschat en alle kansen krijgt om zijn competenties tot volle ontwikkeling te brengen. Ook het leraarschap wordt hierdoor naar waarde geschat.
Zie: Carlijne Ceulemans (2015), Beroepsprofiel van de leraar als black box. Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 220 p.
In de lijst van de typefuncties van een leraar bevat typefunctie 7 de competenties waarover een leraar moet beschikken om te functioneren als lid van een schoolteam. Het bouwen aan een schoolteam is een opdracht voor alle teamleden die collegiaal een kwaliteitsvol onderwijs willen realiseren. In zo’n verbetercultuur leren leraren van en met elkaar en verbeteren zij doelgericht elke dag de lespraktijk om zo meer te bereiken met hun leerlingen. Ze worden hierbij ondersteund door de schoolleiding. Samen verbeteren vraagt van leraren om samen te werken aan onderwijs, elkaars lessen te bezoeken en elkaar feedback te geven. Dat is geen technisch trucje maar vergt een cultuurverandering binnen de school. Het is daarom belangrijk dat schoolbesturen en directies in overleg met het schoolteam expliciteren welke schoolcultuur ze beogen en een personeelsbeleid daarop enten. Het droppen van leraar-specialisten in een schoolteam, zonder dat dit proces door het team gedragen is, getuigt van een top down HR beleid dat een schoolteam ontwricht.
Reflectie over leiderschapspraktijken in het onderwijs is noodzakelijk en het denken over leiderschap vraagt om verbreding. De competenties van een individuele schoolleider zijn een onderdeel in het geheel. Het denken in leiderschapspraktijken maakt ruimte voor gedeeld of gespreid leiderschap. Gespreid leiderschap betekent dat besluiten worden genomen door degene in de school die de meeste expertise heeft en zicht op wat nodig is. Het gedeelde leiderschap wordt belichaamd door ieder in de groep die een leiderschapstaak of -rol vervult. Daarmee zorgt het denken in leiderschapspraktijken ervoor dat het leiderschap in de situatie niet persé gekoppeld is aan de formele leider, maar aan degene die in de situatie in de betreffende leiderschapspraktijk het meest effectief kan zijn als leider. Schoolleiderschap zien we dan als niet gekoppeld aan één positie, maar als iets wat zich voor doet op verschillende lagen in de schoolorganisatie.
Zie: Diede Stevens, Bart Schipmölder (2020),Beroepsprofielen voor schoolleiders: waarom stappen deze over van competenties naar leiderschapspraktijken en -bronnen?https://www.nso-cna.nl/blogberichten/het-waarom-van-leiderschapspraktijken/
Vekeman, E., Tuytens M. & Devos, G. (2020). Gedeeld leiderschap en strategisch personeelsbeleid in scholen. Steunpunt Onderwijsonderzoek, Gent.
Anoeska van den Noort (2023), Schoolleiders in een professionele cultuur. Basisschoolmanagement, p.24-28. https://www.pentanova.nl/nieuws/schoolleiders-een-professionele-cultuur
E. Moraal, S. de Vries en K. van Veen (2020), De relatie tussen schoolvisie, schoolcultuur en professionaliseringsactiviteiten van ervaren docenten. Pedagogische Studiën, 2020(97), p.403-419.
Snoek, M., Hulsbos, F., & Andersen, I. (2019). Teacher leadership: hoe kan het leiderschap van leraren in scholen versterkt worden? Hogeschool van Amsterdam.
Snoek, M., van Tartwijk, J., & Pauw, I. (editors) (2020). Leraar: een professie met perspectief – deel 1: Een veelzijdig beroepsbeeld. ten Brink Uitgevers.
Snoek, M. (2015). Leiderschap van leraren: Een verkenning van een containerbegrip. In R. Kneyber, & J. Evers (Eds.), De ladder naar autonomie (pp. 81-95). (Het alternatief; No. II). Uitgeverij Phronese.
https://www.scribd.com/document/367275866/Leiderschap-Van-Leraren-Een-Containerbegrip
Van gedreven leraar naar premiejager ?
Levenslang leren en permanente vorming staan niet ter discussie, ook niet in het lerarenberoep. Als de overheid dit erkent, dan zijn maatregelen gewenst om dit recht van elke leraar op professionalisering in het takenpakket van de leraar op te nemen. Het wordt, in contrast met andere sectoren, evident gevonden dat nascholing in de onderwijssector buiten de werktijd gebeurt zodat het “gewone” lesgeven niet verstoord wordt. De onderhandelingen tussen overheid, het werkveld en de koepels om een loopbaanpact af te sluiten zijn reeds jaren een processie van Echternach. De aanpak van de minister om deze mislukking te camoufleren met commissies en kortzichtige ingrepen, zoals de leraar-specialist, drijven de onderwijswereld verder in het moeras.
Het beroepsprofiel van leraar maakt duidelijk dat de functie van leraar complexer is geworden en de wijze waarop de werkbelasting van een leraar vorige eeuw werd bepaald meer dan achterhaald is. Leraren hebben recht op een transparante berekening van hun werkbelasting en de diversiteit van taken in hun pakket moet niet gekoppeld worden aan tijdelijke premies. Dit kan bovendien tot inductie van personeelsverloop leiden. Bijvoorbeeld bekwame leraren muteren naar scholen die hun competenties kunnen valoriseren en dit speelt in het voordeel van grote scholen en de kleine scholen worden het kneusje. Meer aanvaardbaar en gerechtvaardigd is dat eenvoudige criteria gebruikt worden om salarisschalen toe te kennen zoals anciënniteit en diploma. Waarom worden leraren basisonderwijs die een masterdiploma, een BanaBa diploma of een postgraduaat certificaat hebben behaald niet overeenkomstig dit diploma vergoed? Dit zou een stap vooruit zijn in de loondifferentiatie en loopbaanperspectief bieden. Andere kortlopende nascholingen zijn inherent aan de professionalisering van alle leraren en sluiten aan bij de anciënniteitsverloning die in elke salarisschaal is voorzien.
Expert consultant teacher – coördinator voor schoolontwikkeling
Indien de overheid wil dat scholen meer verantwoordelijkheid nemen om de regie te nemen van hun schoolbeleid en het realiseren van kwaliteitsvol onderwijs, dan vraagt dit om specifieke knowhow die niet altijd voldoende aanwezig is. In o.a. het V.K. en de V.S. heeft dit geleid tot professionele ‘education consultants’ die extern zijn aan de scholen en zich voor hun consultancy laten inhuren door de scholen. Dit is niet de ‘koninklijke weg’ naar schoolontwikkeling ! Volgens Brighouse en Waters (2022) in ‘About Our Schools. Improving on Previous Best.’ is één van de zes bouwstenen voor een toekomstig onderwijs de ‘expert consultant teacher’ die haar/zijn expertise ten dienste stelt van alle leraren. Zij stellen voor deze experten een meerjarige deeltijdse masteropleiding voor die gericht is op excellente leraren die nauw betrokken blijven bij het leren en onderwijzen in de school.
Zie: Tim Brighouse and Mick Waters (2022), About Our Schools. Improving on Previous Best. Camarthen, Crown House Publishing Ltd, 641 p.
Robbie Bruens (2020), Education Consultant: Career and Salary Information. https://resilienteducator.com/teaching-careers/educational-consultant/
Jérémy Carpenito (2023), What Does an Education Consultant Do in the UK? https://www.education-consultant.net/what-does-an-education-consultant-do-uk
Deze gedreven leraren zijn steeds op zoek naar nieuwe wegen om leerlingen kennis en vaardigheden bij te brengen. Ze zijn geïnteresseerd in onderwijskundig onderzoek zonder zelf onderzoeker te zijn maar zij reflecteren over onderzoek in functie van verbetering van de onderwijspraktijk. Deze leraren zijn volgens Brighouse en Waters eerder uitzonderlijk en zeldzaam en moeten in het onderwijs gekoesterd worden en overeenkomstig betaald. Als erkende autoriteit wordt van hen verwacht dat ze bekend zijn met het actuele psychopedagogische denken over leren en onderwijzen. Bij het lezen van deze profielbeschrijving kunnen we niet anders dan denken aan de BanaBa Schoolontwikkeling in Vlaanderen en de professionele master Leren en Innoveren in Nederland.
Zie: https://www.odisee.be/opleidingen/schoolontwikkeling
https://www.lereneninnoveren.nl/
https://www.lereneninnoveren.nl/brochure
Volgens Anne-Marie van der Horst, opleidingscoördinator bij de Master Leren en Innoveren aan de Marnix Academie in Utrecht, is de schoolontwikkelaar een teacher leader die mogelijkheden opzoekt om binnen de school te vernieuwen en processen anders aan te pakken. Een teacher leader pakt hierin de kartrekkersrol, initieert het onderzoek en werkt intensief samen met de schoolleiding.
Zie: https://www.lereneninnoveren.nl/blogs/teacher-leader-meerwaarde-elk-schoolteam
De BanaBa opleiding Schoolontwikkeling aan de hogeschool Odisee streeft volgende profilering na:
De opleiding wil onderwijskundige leidinggevenden en beleidsondersteuners vormen die op een systematische manier het hele schoolteam kunnen enthousiasmeren en coachen bij het initiëren en implementeren van vernieuwingen. De schoolontwikkelaar vervult een brugfunctie tussen het werk in de klas, het beleid van de school en de bredere onderwijsgemeenschap met betrekking tot onderwijsinnovatie. Daarenboven profileert de schoolontwikkelaar van Odisee zich als iemand die het aanspreekpunt wil zijn voor het professionaliserings-beleid, zowel intern als extern.
Zie: http://files.nvao.org/pdffiles/5a1419afdad95_rapport%20VLUHR%20Schoolontwikkeling.pdf
Zowel Vlaanderen als Nederland hebben sterke geaccrediteerde opleidingen voor schoolontwikkelaars die op een school onderwijskundig maatwerk en innovatie kunnen begeleiden. Deze opleidingen worden gefinancierd door de overheid maar de tewerkstellingsmogelijkheden worden door diezelfde overheid niet ondersteund. Of een schoolbestuur personeelsleden aanmoedigt om deze opleiding te volgen en hen faciliteert tijdens het opleidingstraject is meer een kwestie van goodwill. Gediplomeerden ontvangen in Vlaanderen geen loontoeslag voor dit diploma en het voelt erg onrechtvaardig aan als voor diploma’s van niet geaccrediteerde organisaties wel een toeslag wordt gegeven door de overheid.
Ter afronding
- De discussie over de benaming ‘leraar specialist’ laten we terzijde. Het is een terminologisch miskleun. De kern van het debat is het gebrek aan een contourennota over de lerarenloopbaan.
- Het geciteerde Eurydice rapport ‘Teachers in Europe: Careers, Development and Well-being.’ brengt duidelijke standpunten aan bod om toekomstgericht te denken en het lerarenberoep opnieuw aantrekkelijk te maken.
- Bij het nemen van overheidsmaatregelen, die de kern van de school raken, dient overwogen te worden welke de gevolgen zijn voor schoolcultuur en schoolmanagement. Wil men scholen faciliteren om te groeien in een schoolcultuur van gedeeld leiderschap of wil men terug naar het top down management van vorige eeuw?
