Hoewel tussentijdse, formatieve toetsen in het onderwijs vaak gebruikt worden om het
leerproces te ondersteunen, is er nog weinig wetenschappelijke onderbouwing voor de wijze
waarop dit soort toetsen ontworpen zouden moeten worden om de grootste effecten te
sorteren. In de geheugenpsychologie wordt al decennia lang onderzoek gedaan naar de
effecten van retrieval practice op leren, ofwel het oefenen met het tussentijds ophalen van
informatie uit het geheugen. De procedure die hiervoor wordt gebruikt vertoont grote
overeenkomsten met het proces van formatieve toetsing, waar ook leerstof tussentijds
formatief wordt getoetst ter voorbereiding op een summatieve eindtoets. Hoewel het
onderzoek naar retrieval practice in eerste instantie voornamelijk in het psychologisch
laboratorium plaatsvond, is er de laatste vijftien jaar meer en meer onderzoek gedaan in de
onderwijspraktijk. Dit onderzoek resulteert in richtlijnen voor het ontwerpen van tussentijdse
toetsen met een optimaal effect op leren. Het is bijvoorbeeld bekend dat het soort toets en
ook de spreiding tussen opeenvolgende formatieve toetsen het leren van tussentijds toetsen
kan beïnvloeden.
Zowel bij formatieve evaluatie als retrieval practice wordt de geziene leerstof uit het geheugen opgehaald en beide hebben als doel om het leren te bevorderen. Maar de insteek is anders: waar retrieval practice wordt ingezet als leermoment (om het onthouden en begrijpen van de leerstof te verbeteren), wordt formatieve toetsing meer gebruikt als evaluatiemoment (om het leer- en instructieproces bij te sturen). Retrieval practice kan het formatief proces helpen vorm te geven.
Surma e.a. (2019) stellen in Wijze lessen, 12 bouwstenen voor een effectieve didactiek dat: ‘Retrieval practice is een van de meest effectieve aanpakken voor het leren, onthouden en toepassen van informatie. Door de robuuste impact op het geheugen vormt deze methode voor de leraar een belangrijk onderdeel van instructie. Onderzoek toonde aan dat retrieval practice het leren drastisch verbetert in vergelijking met herlezen of opnieuw bestuderen van de leerstof. Telkens wanneer we informatie uit het langetermijngeheugen proberen te herinneren, wordt het geheugen voor die informatie versterkt én het vermogen vergroot om die informatie in te toekomst succesvol te herinneren.’
Uit: T. Surma, K. Vanhoyweghen, D. Sluijsmans, G. Camp, D. Muijs, P. Kirschner (2019), Wijze lessen, 12 bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers, Meppel, p. 171-172.
Kim Dirkx, Desirée Joosten-ten Brinke, Gino Camp. (2019). Eindrapport overzichtsstudie. Ontwerprichtlijnen voor formatief toetsen vanuit de geheugenpsychologie 1 + 1 = 3? Welten Instituut, Open Universiteit Heerlen, p. 4 https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/Eindrapport-405-17-711_Definitief.pdf
Moreira, Bruna & Pinto, Tatiana & Starling, Daniela & Jaeger, Antonio. (2019). Retrieval Practice in Classroom Settings: A Review of Applied Research. Frontiers in Education. 4. 10.3389/feduc.2019.00005. https://www.researchgate.net/publication/330964055_Retrieval_Practice_in_Classroom_Settings_A_Review_of_Applied_Research
Agarwal, Pooja. (2019). Retrieval Practice & Bloom’s Taxonomy: Do Students Need Fact Knowledge Before Higher Order Learning?. Journal of Educational Psychology. 111. 189-209. 10.1037/edu0000282. https://www.researchgate.net/publication/325639446_Retrieval_Practice_Bloom’s_Taxonomy_Do_Students_Need_Fact_Knowledge_Before_Higher_Order_Learning
Organisatie van het geheugen
In het geheugen blijven sporen achter van hetgeen we in ons opgenomen hebben. Deze ‘engrammen’ zijn een soort inscripties in de hersensubstantie. Door actief informatie op te halen uit het langetermijngeheugen versterk je de verbinding tussen de neuronen in je hersenen waardoor je deze informatie makkelijker kan ophalen. Om dit te bereiken kan je bijvoorbeeld als voorbereiding op een toets oefenvragen vooraf beantwoorden of na studie van een tekst uit het hoofd opschrijven wat je daarover nog weet. Tussen de oefensessies of herhalingsmomenten mag enige tijd zitten. Reeds meer dan een eeuw geleden maakte de Duitse psycholoog Hermann Ebbinghaus (1850 – 1909) met zijn onderzoek duidelijk dat mensen nieuw geleerde dingen in de eerste instantie goed konden onthouden, maar dat na verloop van tijd dingen vergeten. Daarbij ontdekte hij echter ook iets anders belangrijks: de snelheid waarin je nieuwe informatie vergeet. Uit zijn onderzoeken kwam naar voren dat je de eerste 20 minuten relatief het meeste vergeet en dat je in de eerste 60 minuten überhaupt relatief veel vergeet. Na ongeveer één dag vlakt de hoeveelheid die je vergeet af en na ongeveer een week zal je vrijwel niets meer vergeten: een exponentiële afname dus. Deze gegevens resulteerde in de Vergeetcurve:
De snelheid waarmee je dingen vergeet, is daarbij bijvoorbeeld wel afhankelijk van hoe ingewikkeld iets is, hoe moe je bent als je het leert en hoe belangrijk het voor je is. Onbelangrijkere dingen vergeet je dan ook sneller. Ook kan het verschil uitmaken of iets als tekst, visueel of op beide manieren wordt aangeboden (dual coding). Naast dat het uitmaakt wat voor informatie wordt aangeboden en op welke manier informatie wordt aangeboden, maakt het ook uit wanneer informatie wordt aangeboden. Informatie die aan het begin of einde zit, onthoud je een stuk beter dan informatie die middenin zit. Dit wordt het Serial-Position Effect genoemd. Wat ook uit het onderzoek van Ebbinghaus naar voren komt, is dat je informatie bij herhaling steeds beter onthoudt: een exponentiële groei dus (groene lijn). Daarmee maakt hij het belang duidelijk van gespreid leren (spaced practice).
Uit: W. Peeters (2018), De vergeetcurve van Hermann Ebbinghaus. https://www.vernieuwenderwijs.nl/de-vergeetcurve-van-hermann-ebbinghaus/
C.F. Van Parreren (1976), Leren op school. Wolters-Noordhoff, Groningen, 10de herziene druk, p. 52-56.
I. Wevers, R. Geurts (2019), Leren is vergeten. https://www.vernieuwenderwijs.nl/leren-is-vergeten/
How-To Video
How to Use Retrieval Practice
- How-To Poster on Retrieval Practice by the Learning Scientists
- How-to Video on Retrieval Practice by the Learning Scientists
- How to Video on Retrieval Practice by the University of Arizona Learning Initiative
Actieve leerstrategieën
Als het op leren aankomt, zijn mensen vaak gefocust op het onthouden van feiten. Maar experts beweren dat mensen zich meer moeten concentreren op actieve leerstrategieën zoals retrieval practice. Met deze strategie probeert de lerende vooreerst actief iets te onthouden ipv passief de leerstof te lezen en te herlezen. Ten tweede biedt deze leerstrategie de lerenden betere manieren om te controleren wat ze weten. Ten slotte houdt de ‘ophaaloefening’, dit is het bewust worden van wat men zich nog herinnert, mensen gefocust en versterkt het geheugen.
Zie: https://www.the-learning-agency-lab.com/learning-strategies/retrieval-practice/
Met volgende poster kan je de strategieën concreet voorstellen. http://leer.tips/wp-content/uploads/2017/10/retrieval.jpg
Twaalf voordelen van retrieval practice
Naast het verhogen van de leerwinst heeft retrieval practice nog een aantal rechtstreekse en onrechtstreekse voordelen. Zie: http://www.raamstijn.nl/eenblogjeom/index.php/bluff-your-way-into/8963-belangrijke-onderwijskundige-begrippen-retrieval-practice
Retrieval practice…
1. versterkt de hersenpaden in je brein, waardoor de leerstof langer wordt onthouden.
2. verbetert de organisatie van kennisschema’s in je brein.
3. identificeert de lacunes in wat je weet. Je merkt meteen wat je wel en nog niet kan, zodat je kunt bijsturen.
4. zorgt dat je meer leert tijdens je leersessie over de aansluitende leestof.
5. verbetert de transfer van kennis naar andere contexten.
6. helpt je zelfs niet-geteste inhouden beter te herinneren.
7. leert je jezelf beter te monitoren (vergroot metacognitieve kennis).
8. voorkomt inmenging van eerdere inhouden bij het leren van nieuwe inhouden.
9. geeft feedback aan leraren.
10. stimuleert je leerlingen om te studeren (bij regelmatige gebruik van retrieval).
11. vermindert de toetsangst voor summatieve toesten.
12. regelmatig toetsen vermindert afdwalen tijdens de les.
Bron: Wijze lessen – 12 bouwstenen voor effectieve didactiek, Tim Surma (e.a.) Hoofdstuk 10 in dit boek bevat concrete methodieken om leren én onthouden van informatie te verbeteren. https://excel.thomasmore.be/wp-content/uploads/2020/03/Wijze_Lessen_digitaal_160919.pdf
Interessante info over retrieval practices :
When we think about learning, we typically focus on getting information into students’ heads. What if, instead, we focus on getting information out of students’ heads? For more information, visit :
https://www.youtube.com/watch?v=ZO8abw3DHxs
https://lovetoteach87.com/2020/09/09/a-collection-of-retrieval-practice-research-and-resources/
Verschil in leren tussen volwassenen en jongeren ?
Het belang van retrieval practice als actieve leerstrategie is overduidelijk aangetoond en heeft een geldigheid voor alle lerenden. Toch is het belangrijk om bij de toepassing van deze strategie ook de persoon van de lerende, i.c. een volwassene of een jongere, in aanmerking te nemen en daarom citeren we een passage uit een voortreffelijke rede uitgesproken bij de openbare aanvaarding van het ambt van hoogleraar Leren van Volwassenen aan de Open Universiteit door prof. dr. D. Joosten-ten Brinke.
Uit: D. JOOSTEN-TEN BRINKE (2021), Leren van Volwassenen. Stimuleren, Waarderen en Erkennen. Neer: Kloosterhof BV., p. 6-7. https://research.ou.nl/ws/portalfiles/portal/43330362/Leren_van_volwassenen_de_uitgesproken_tekst_oratie_5_november_2021.pdf
“Het verschil in leren tussen volwassenen en jongeren kan worden uitgelegd aan de hand
van een aantal aspecten.
1. Ten eerste de behoefte om te weten. Voor volwassenen is het van cruciaal belang te weten waarom het voor hen noodzakelijk is iets te leren. De volwassen student wil dat het leren aansluit bij persoonlijke behoeften en wil het geleerde, liefst snel, kunnen gebruiken in de praktijk. Daarbij wordt gezocht naar oplossingen voor concrete problemen.
2. Soms helpt een theoretische invalshoek de lerende om een deel van de praktijk op een nieuwe wijze te zien, soms leggen volwassenen wetenschappelijke kennis als een betekenisloze abstractie terzijde. Daarom is probleemgerichtheid ook een kenmerkend aspect. De professionalisering van volwassenen moet in eerste instantie niet gericht zijn op de inhoud zelf, maar veel meer op de praktische toepassingen ervan.
3. Ten derde is het belangrijk om rekening te houden met de ervaring van volwassenen. De
ervaring van volwassenen is een goede basis voor het leren. In vergelijking met jongeren
hebben volwassenen meer ervaring en in de meeste gevallen putten zij hun eigen identiteit uit deze achtergrond. Dit levert voordelen op, doordat onderwijs aan volwassenen betere resultaten kan opleveren als wordt voortgebouwd op eerder verworven kennis en competenties, en aansluit bij persoonlijke behoeften (maatwerk). Maar dit kan ook belemmerend werken. De ervaring kan leiden tot mentale rigiditeit, wat zorgt voor een gebrek aan openheid om benaderingen vanuit verschillende perspectieven te zien.
4. Een vierde aspect is zelfbewustzijn, autonomie en intrinsieke motivatie. Het starten van een studie betekent voor sommigen dat ze het bekende moeten opgeven om iets nieuws te gaan ontdekken. Dat er tijd en energie gestoken moet worden in het leren van nieuwe vaardigheden. In opleidingen is het van belang dat de volwassene onafhankelijkheid ervaart en in staat is keuzes te maken met betrekking tot het leerproces.
5. Tot slot is het kenmerkend dat ze beschikken over de voorwaardelijke vaardigheden of condities om te kunnen leren (readiness). Voor leren in online leeromgevingen betekent dit bijvoorbeeld dat studenten de aangeboden technologie kunnen gebruiken of dat ze in staat zijn om betrouwbare informatie te zoeken en te vinden. Maar het betreft ook het bieden van voldoende tijd voor het uitvoeren van taken of het op de juiste manier formeren van groepen voor samenwerking. De leerprocessen tussen volwassenen en jeugdigen verschillen maar beperkt van elkaar. Met name de snelheid van informatieverwerking en de snelheid van handelen neemt af.”