De Vlaamse regering heeft beslist dat er vanaf september 2025 nieuwe minimumdoelen komen voor het einde van het kleuteronderwijs, het 4de jaar lager onderwijs en het einde van het lager onderwijs. Voor het kleuteronderwijs komen er naast na te streven doelen, voor het eerst ook doelen die bereikt moeten worden op populatieniveau. Dit betekent dat een meerderheid van de leerlingen de doelen moet bereiken. Deze doelen focussen op:
- Nederlands (woordenschat en luistervaardigheden)
- Wiskunde (getalbegrip)
Bedoeling is om kleuters op die manier een zo gelijk mogelijke kennisbasis te geven voor de start van het lager onderwijs.
Zie: https://www.vlaanderen.be/onderwijs-en-vorming/leerstof/onderwijsdoelen
In deze blog willen we reflecteren of deze maatregelen vanuit een onderwijskundig historisch en ontwikkelingspsychologisch perspectief zinvol zijn.
l’ Histoire se répète
Toen W.M. Nijkamp, een gewaardeerde Nederlandse experte kleuteronderwijs, in 1974 het boekje ‘Kleuters in het geding’ publiceerde kon zij niet vermoeden hoe actueel vandaag haar bezorgdheden zouden zijn voor het kleuteronderwijs. In de periode 1960-1970 merkt zij op dat voortdurend van overheidswege voorbij wordt gegaan aan de eisen die kleuteropvoeding-in-groepsverband stelt ten aanzien van het algemene welzijn (lichamelijk, cognitief, emotioneel, sociaal) van het individuele kind in de meest kwetsbare jaren van zijn ontwikkeling.
Zie: W.M. Nijkamp (1974), Kleuters in het geding. Wolters-Noordhoff, Groningen, p. 23.
Ook toen schreven deskundigen ‘ we constateren dat er een kloof bestaat tussen lager- en kleuteronderwijs en de klachten over niet-schoolrijpe eerste klassertjes zijn niet van de lucht. Geen wonder, als we ons realiseren dat het einde van de kleuterschoolperiode niet samenvalt met het einde van de kleuterperiode. Het is moeilijk te begrijpen dat commissies, bestaande uit leden met wetenschappelijke en semi-wetenschappelijke scholing, zich zo ondeskundig hebben opgesteld ten aanzien van de essentiële behoeften van peuters en kleuters en dat zij deze leeftijdsfase zo weinig konden waarderen als een absoluut uniek stadium in de menselijke ontwikkeling. (p.33) Zouden we de lagere school niet zo kunnen en moeten inrichten dat deze voortbouwt op datgene wat de kleuterschool heeft gedaan?’ (p.35)
Om een tussenweg te vinden tussen kleuterschool en tweede klas lager onderwijs heeft men toen in Nederland de speel-leerklas in het leven geroepen. Met de wet op het Basisonderwijs in 1985 verdween deze benaming omdat kleuterscholen en lagere scholen werden samengevoegd in de basisschool bestaande uit 8 groepen of leerjaren. Maar de problematiek van schoolrijpheid is niet verdwenen. In Vlaanderen is de speel-leerklas opgenomen in het buitengewoon onderwijs en bedoeld voor kinderen die na de kleuterschool nog niet schoolrijp zijn. Het betreft veelal kinderen die nadien hun schooltraject verder zetten in het buitengewoon onderwijs. Een andere ongelukkige optie voor niet schoolrijpe kinderen is zittenblijven in de derde kleuterklas. Werk maken van een betere aansluiting tussen kleuter- en lager onderwijs is de boodschap en dit door meer in te zetten op differentiatie en individualisatie in het eerste leerjaar en in de kleuterschool. Dit vraagt dan wel dat het schoolbeleid inzet op kleine klasgroepen, aangepaste leermiddelen en vooral vorming van het personeel.
Zie: H. Lema (2017), De overstap naar het eerste leerjaar: op welke manier beslist de klassenraad hierover? Masterproef Orthopedagogiek, UGent.
https://libstore.ugent.be/fulltxt/RUG01/002/376/817/RUG01-002376817_2017_0001_AC.pdf
In het decennium, de ‘golden sixties’ waarover Nijkamp kritisch bedenkingen schreef, ontstonden tal van compensatieprogramma’s om taal- en leerachterstanden bij kleuters te remediëren. Onderzoek toonde nadien aan dat extra-training van een vaardigheid die later zonder veel moeite veroverd wordt, geen blijvend resultaat of permanente voorsprong oplevert. De “getrainde” kleuters hadden wel een voorsprong bij de start van de lagere school, doch deze was na zeer korte tijd verdwenen. Mönks (1975) besluit op basis van vele onderzoeken in de VS en in Nederland dat compensatorische ontwikkelingsbeïnvloeding wanneer ze zich uitsluitend richt op geïsoleerde gedragsaspecten zoals taal, bij voorbaat tot mislukking gedoemd is. Slechts een integrale aanpak van kind, gezin en buurt blijkt tot blijvende successen te leiden.
Zie: F.J. Mönks, A.M.P. Knoers (1975), Ontwikkelingspsychologie. Inleiding tot de verschillende deelgebieden. Dekker & van de Vegt, Nijmegen, p. 143.
In Nederland zijn sinds 2000 verschillende publicaties verschenen waar de effecten van voor- en vroegschoolse educatie (vve) zijn onderzocht. Deze overzichtsstudie vat met behulp van een ‘multi-level’ meta-analyse 21 (deel)studies samen waarin ruim 50.000 kinderen zijn onderzocht in de periode 2000-2015 met in totaal 165 uitkomstmaten, verdeeld over het taaldomein (k = 46), het rekendomein (k = 26), algemene intelligentie (k = 18) en het sociaal-emotionele domein (k = 75). Het geaggregeerde effect van vve is niet-statistisch significant en is vrijwel nul; ook de uitkomsten voor de afzonderlijke domeinen wijken niet significant af van nul. De teleurstellende opbrengsten laten zien dat vve, ten opzichte van de reguliere groepen in de voor- en vroegschoolse periode, geen toegevoegde waarde heeft voor de ontwikkeling van het jonge kind in de Nederlandse context. Zie: Ruben Fukkink, Lisanne Jilink & Ron Oostdam, Met een blik op de toekomst. Een meta-analyse van de effecten van VVE op de ontwikkeling van kinderen in Nederland. Onderwijs en Opvoeding / HvA Publicaties, Amsterdam 2015.
Recent Europees onderzoek inzake taalondersteuning is volgens H. Taelman wel hoopgevend en leverde resultaten op die tot een tweetal jaar later werden vastgesteld. Vraag blijft of de verworven vaardigheden impact hebben op de schoolse leerprestaties. Belangrijk voor het beleid is dat de context waarin de taalondersteuning gebeurt wordt meegenomen als men de methodieken in de scholen wil aanbevelen! https://kleutergewijs.wordpress.com/2025/03/20/taalondersteuning-bij-jonge-kinderen-doet-ertoe-ook-op-lange-termijn/
Als je met de wijsheid en ontwikkelingspsychologische argumenten van vorige eeuw in het achterhoofd kijkt naar de huidige plannen van de overheid, dan hebben we uit het verleden niets geleerd. Ook hier verschuiven de leerproblemen m.i.v. de taalachterstand van het eerste leerjaar niet naar boven, als de kinderen rijper zullen zijn, en meer opgewassen tegen de gestelde eisen, maar juist naar beneden; een afwenteling dus van de problemen op de kleuterschool, m.n. op kinderen die nog jonger zijn, minder rijp en minder weerbaar zijn.
In dit blogbericht trachten we te wijzen op de nefaste gevolgen van minimumdoelen die bereikt moeten worden in het kleuteronderwijs. De derde kleuterklas wordt de ‘test’-klas met schoolrijpheidstesten, SALTO-testen, KOALA-testen, … Gelukkig beslist de klassenraad of een kind mag overgaan naar de lagere school. Vraag blijft of de klassenraad weerwerk zal bieden aan de testscores die steeds talrijker worden en impliciet toch autoriteit verwerven. Hoe zullen scholen door het beleid/inspectie worden aangepakt als hun ‘populatie’ te laag scoort?
Schoolrijpheid: een maturiteitsprobleem van de school
Een van de verworvenheden van de ontwikkelingspsychologie is het inzicht dat het kind als een totale persoon ontwikkelt. De psychologische leeftijdsgrenzen vallen niet samen met de organisatorische bepalingen inzake schoolbegin. De school van de toekomst zou beter rekening moeten houden met dit inzicht en een model opzetten waarbij kinderen van vijf, zes of zeven jaar op de juiste wijze worden opgevangen en tot volkomen ontplooiing kunnen komen. Schoolrijpheid is in dit perspectief een aansluitingsprobleem kleuterschool-lagere school. In het algemeen omvat schoolrijpheid die vaardigheden en houdingen die een kind nodig heeft om de overgang te maken naar het eerste leerjaar. Elk kind ontwikkelt op zijn eigen tempo en het is zo dat niet alle domeinen even snel ontwikkelen, dat is een heel normale evolutie. Sommige kinderen ontwikkelen zich snel, andere kinderen ontwikkelen met sprongetjes. Niet alle kinderen zijn dan ook 100 % schoolrijp op het einde van de derde kleuterklas.
Een schoolrijp kind kan taken uitvoeren zoals stilzitten, luisteren naar de leerkracht, eenvoudige instructies volgen, en omgaan met leeftijdsgenoten. Er zijn specifieke voorwaarden zoals lees- reken- en schrijfrijpheid.
Reeds in 1970 hield V. d’Espallier een pleidooi om de schoolrijpheidsproblematiek op te vatten als een organisatorische en inhoudelijke opdracht voor de school. Dit werpt een andere kijk op de functie van schoolrijpheidstesten en de begeleiding van de kinderen. Concreet betekent dit o.a. :
- de klassen richten zich tot alle schoolbeginners
- frontaal onderwijs vervalt
- de klasbevolking is klein
- differentiatie volgens niveau
- competitie tussen leerlingen wordt uitgesloten
- de speel-leerklas is de verbinding van kleuterschool met lagere school en wordt de normale vorm van klashouden
- er is overvloedig aangepast materieel
- de leerkrachten zijn speciaal voor hun opgeleid
- er is permanente deskundige pedagogische leiding
- er is regelmatig contact met de ouders
- er is geen overdreven haast inzake lezen, rekenen en schrijven. Op het einde van de cyclus (7 jaar) moeten wel duidelijk omschreven doelstellingen bereikt zijn.
Een halve eeuw later is er organisatorisch in het Vlaams kleuter- en lager onderwijs geen reële verandering doorgevoerd in functie van de problematiek van de schoolrijpheid. Sommige scholen hebben zelf initiatieven genomen om de problematiek aan te pakken maar deze goede praktijkvoorbeelden zijn jammer genoeg geen aanleiding geweest voor het beleid om landelijk maatregelen te nemen. Organisatorisch werd de leerplichtwet gewijzigd (2019) en kinderen zijn leerplichtig op 1 september van het burgerlijk jaar waarin ze 5 jaar worden en de leerplicht duurt 12 volle schooljaren. https://nl.wikipedia.org/wiki/Leerplicht
https://www.arts.kuleuven.be/cto/materialen/kleuter/tools-en-tips/bruggen-bouwen/bruggen-bouwen.pdf
https://www.medilexonderwijs.nl/onderwijs-begrippen/schoolrijpheid/
https://schoolportaal.be/kleuteronderwijs/schoolrijpheid/
V. d’Espallier, Het probleem van de schoolrijpheid in een dynamisch perspectief. Pedagogische Studiën, 1970 (47), 67-76.
L.M. Stevens, Schoolrijpheidsonderzoek voor en na de schoolrijpe school. In: J. de Wit, H. Bolle, R. Jessurun Cardozo-van Hoorn, Psychologen over het kind. Kinderpsychologische opstellen 3. H.D. Tjeenk Willink, Groningen, 1973, p. 177-194.
Robert Hamerslag, Ron Oostdam & Louis Tavecchio, De rol van sociaal-emotionele en gedragsmatige aspecten bij het leerproces van jonge kinderen; Het concept schoolrijpheid ‘afgestoft’. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 54 (2015) 517-531.
Het concept schoolrijpheid heeft doorheen de jaren, i.h.b. met de opkomst van de neurowetenschappen, een nieuwe invulling gekregen waarbij zelfregulatie centraal komt te staan. Volgens Blair en Raver (2015) is ‘Self-regulation, including but not limited to attributes such as focusing and maintaining attention, regulating emotion and stress response physiology, reflecting on information and experience, and engaging in sustained positive social interactions with teachers and peers, is manifestly important for success in school. A growing empirical base clearly documents the relevance of multiple indicators of self-regulation to short- and long-term academic and behavioral outcomes in school.’
Zie: Clancy Blair and C. Cybele Raver (2015), School Readiness and Self-Regulation: A Developmental Psychobiological Approach. Annu. Rev. Psychol. 711–731.
Er is een toename van onderzoeken die evidentie aanleveren over de rol van zelfregulering, met inbegrip van uitvoerende of executieve functies en sociale en emotionele regulatievaardigheden bij schoolrijpheid en vroege schoolprestaties.
Zelfregulatie en executieve functies (EF)
Volgens Legemaat (2024) is zelfregulatie het vermogen om eigen gedrag, emoties en gedachten te sturen om een doel te bereiken en is nauw verbonden met de executieve functies van de hersenen. Executieve functies zijn denkvaardigheden die je helpen om je gedrag, gedachten en emoties te sturen. Ze zijn essentieel om dagelijkse taken uit te voeren, problemen op te lossen en doelen te bereiken. Het zijn de ‘regelaars’ van je brein. Ze bestaan uit drie hoofdgebieden:
- Inhibitie: Het vermogen om impulsen te onderdrukken en eerst na te denken voordat je handelt.
- Werkgeheugen: Het vermogen om informatie tijdelijk vast te houden en ermee te werken.
- Cognitieve flexibiliteit: Het vermogen om van aanpak te veranderen of je aan te passen aan nieuwe situaties
Uit: Marleen Legemaat (2024), Vrijheid in balans: zelfregulatie en autonomie in keuzes en verantwoordelijkheid. https://wij-leren.nl/zelfregulatie-autonomie-overzichtsartikel.php
Het zeer bemoedigende nieuws is dat wetenschappelijk inzicht in leerprocessen bij jonge kinderen en de ontwikkeling van zelfregulering een weg vooruit aangeven om schoolrijpheid te bevorderen door de ontwikkeling te stimuleren van zelfregulering. Bovendien verkeren jonge kinderen in een gevoelige periode om de executieve functies te ontwikkelen. De school kan het verschil maken met gepaste EF programma’s gekoppeld aan de schoolse 3R’s. (reading, writing and arithmetic). Het kan tevens helpen om de kansengelijkheid te herstellen.
In een meta-analyse van empirische studies uit de periode 1980 – 2024 concluderen Birtwistle e.a. (2025) dat een cognitieve training van de executieve functies effectiever was voor jongere kinderen dan voor oudere kinderen. Er werden trainingsvoordelen gevonden voor taken met betrekking tot ‘near transfer’ (gelijkaardige taken als deze uit de training) en ‘far transfer’ (de nieuwe situatie is sterk verschillend van deze waarin de training heeft plaats gevonden). De grootste winst voor een near-transfervaardigheid werd gevonden voor het werkgeheugen. Zowel reken- als leesvaardigheden profiteerden van de training.
Zie: Efsun Birtwistle, Olga Chernikova , Miriam Wünsch and Frank Niklas (2025), Training of Executive Functions in Children: A meta-analysis of cognitive training interventions. https://journals.sagepub.com/doi/epub/10.1177/21582440241311060
Voor een introductie over executieve functies verwijzen we naar volgende bronnen:
M. Valcke (2018), Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Van leren naar instructie. Deel 2. Acco, Leuven/Den Haag, p. 32-77.
https://www.slo.nl/thema/meer/jonge-kind/executieve-functies/
https://wij-leren.nl/10-veelgestelde-vragen-executieve-functies.php
D. Baeyens (2021), Het abc van EF. Caleidoscoop Magazine. https://emagazine.caleidoscoop.be/standard-article/Het-abc-van-EF
C. Malfait, S. Feryn (2021), ‘Zet je EF-bril op!’ en ‘Groeien in executieve functies. Hoe? Zo!’ Twee EF-didactieken voor het basisonderwijs die voortbouwen op elkaar. https://emagazine.caleidoscoop.be/standard-article/Zet-je-EF-bril-op-en-Groeien-in-executieve-functies-Hoe-Zo
Sabine Doebel & Ulrich Müller (2023) The Future of Research on Executive Function and Its Development: An Introduction to the Special Issue, Journal of Cognition and Development, 24:2, 161-171
Australian Education Research Organisation (AERO), Executive function and self-regulation. (2021) This guide outlines key practices for supporting Executive function and self-regulation in early learning settings. https://www.edresearch.edu.au/guides-resources/practice-guides/executive-function-and-self-regulation-practice-guide-full-publication
Het gras groeit niet sneller door aan de sprietjes te trekken
In een blogbericht op de site Duurzaam Onderwijs (april 2024) werden de argumenten aangebracht waarom er zoveel tegenstand is tegen het besluit van de overheid om bindende eindtermen voor het kleuteronderwijs in te voeren. Het huidige beleid wil de ingeslagen weg van de vorige regering verder zetten. Het lijkt wel meer een principiële en ideologische kwestie te worden dan een keuze voor de kwaliteit van onderwijs en opvoeding van het jonge kind. We hebben getracht om aan te tonen dat ontwikkelingspsychologische evidenties compleet genegeerd worden en toonden aan welke andere aanpak zinvol en vooral effectief is voor de aansluitingsproblematiek kleuterschool-lagere school.
Ondanks het voortreffelijke advies van de VLOR (2024), gekenmerkt door stevig studiewerk van een deskundige commissie, is het onbegrijpelijk dat dit breed gedragen advies niet de leidraad wordt van het beleid.
https://www.vlor.be/adviezen/fundamenten-van-onderwijs-aan-jonge-kinderen
De VLOR ziet volgende fundamenten als de basis voor een coherent beleid over onderwijs aan jonge kinderen. Het zijn duurzame toetsstenen voor toekomstige beleidsvoorstellen en de gezamenlijke uitbouw van onderwijs aan jonge kinderen:
- Onderwijs aan jonge kinderen verzekert een brede toegang
- Onderwijs aan jonge kinderen integreert leren, zorgen en spelen
- Onderwijs aan jonge kinderen bevat warme en zachte overgangen
- Onderwijs aan jonge kinderen biedt een krachtige taalleeromgeving
- Onderwijs aan jonge kinderen zet wederkerig partnerschap tussen school en ouders centraal
Reeds in het VLOR advies (2023) Bouwen aan breed draagvlak voor nieuwe onderwijsdoelen in het basisonderwijs werd gepleit om in het kleuteronderwijs te blijven werken met na te streven ontwikkelingsdoelen en hierop geen uitzondering te maken voor taal.
We hebben de ingrediënten aangebracht om kinderen een succesvolle schoolloopbaan in het basisonderwijs te geven door respect te hebben voor hun groeipotentieel en op school de voorwaarden te creëren zodat elk kind zich kan ontwikkelen aan zijn/haar tempo. Daarom de vraag om de problematiek van schoolrijpheid meer aan bod te brengen in het licht van een krachtige taalleeromgeving en de begeleiding van kleuters en schoolkinderen in de ontwikkeling van zelfregulering en executieve functies. De vraag naar een doorgaande lijn in het curriculum kleuter- en lager onderwijs mag niet leiden tot een afstemming van de kleuterschool op de lagere school maar de school moet zich aanpassen aan de ontwikkeling van het kind. Leermiddelen en methodieken zijn voorhanden, er is nascholingsaanbod, de methodieken zijn onderbouwd met praktijkonderzoek, de onderzoekers zijn doorgaans verbonden aan lerarenopleidingen zodat ook de nieuwe generaties afgestudeerden bekend zijn met deze methodieken… maar de overheid mist vertrouwen in dit rijke onderwijsaanbod, creëert onzekerheid bij het onderwijzend personeel en werkt indirect mee aan een verhoging van de planlast. Prioriteit moet gegeven worden aan schoolinterne professionalisering als team en waarbij dit proces wordt opgevolgd door kleinschalig actie-onderzoek om de effectiviteit van de methodieken op te volgen en bij te sturen.
Enkele voorbeelden van beschikbare methodieken uit de periode 2010-2025:
M. Algoet, Maximaal megataal. Garant, 2016 https://maximaal-megataal.odisee.be/
VBB-OCB, MiniMaal maxiTAAL een boek vol talige tips bij routines in de onthaalklas en eerste kleuterklas. Garant, 2012.
J. Hebbrecht, I. Vansteenlandt (2023), Van leerlingen lezers maken. Handboek krachtig leesonderwijs. Lannoo, Tielt.
Hebbrecht, J., van Severen, L., De Smedt, F., Van Keer, H., & Vansteelandt, I. (2023). Van leesscan tot leesplan : lezers maak je samen. In A. Mottart & S. Vanhooren (Eds.), 36ste Conferentie Onderwijs Nederlands (pp. 41–46). Gent: Skribis.
https://www.leesscan.be/over-de-leesscan
S. Feryn, Zet je EF-bril op – Stimuleer de executieve functies van jouw kleuters, die Keure Publishing Group, 2017
S. Feryn, Kleuters laten groeien in executieve functies. Hoe? Zo! Zet je EF-bril op / Praktijkboek. Lannoo campus, 2021
C. Malfait, Groeien in executieve functies. Hoe? Zo! De basis voor zelfsturing en leren leren. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Lannoo campus, 2020
https://www.groeieninef.com/wie-ben-ik
C. Malfait, N. Jeannin, Emoties in de kleuterklas. Oefenen met de methode van ‘Het Toverbos’. Lannoo Campus, 2012 https://www.youtube.com/watch?v=78WVITPmU00
J. Verbruggen, Boekenhouder – een professionaliseringstraject-op-maat om de leescultuur en de kwaliteit van het voorbereidend leesonderwijs in de kleuterklas, in het bijzonder voor kinderen uit kwetsbare gezinnen, te verhogen. https://hsnbundels.taalunie.org/wp-content/uploads/2019/11/2019_I_basisonderwijs_7_Verbruggen.pdf
Verbruggen, J., Banck, I., Cajot, G., Mesotten, M., & Taelman, H. (2013). Iedereen taalklaar: Inspiratiegids taal en/in wiskunde. Rapport School of Education, Associatie K.U.Leuven https://lirias.kuleuven.be/retrieve/246969
Nabeschouwingen
- Schoolrijpheid is gesitueerd als een schoolorganisatorisch probleem waarbij onvoldoende rekening wordt gehouden met evidenties uit de ontwikkelingspsychologie betreffende het groeipotentieel van kleuters en de grote verschillen tussen kinderen in deze ontwikkelingsfase. Gezien de fasen in de persoonlijkheidsontwikkeling en cognitieve ontwikkeling heeft het onderwijs voor kinderen in de kleuterleeftijd een eigen-aardig karakter.
- Er is genoeg wetenschappelijke evidentie beschikbaar om voluit in te zetten op de ontwikkeling van zelfregulatie en executieve functies bij jonge kinderen omdat dit kinderen betere slaagkansen biedt voor het formele leren in de schoolcontext van het lager onderwijs.
- De vele beschikbare programma’s die deelvaardigheden beogen te ontwikkelen missen kansen omdat een holistische benadering ontbreekt. Een mogelijke pragmatische weg is om de deelvaardigheden te enten op de stam van zelfregulering en executieve functies.
- Het invoeren van eindtermen in het kleuteronderwijs, m.a.w. beheersingsdoelen, zal nefaste gevolgen hebben omdat het aanzet om kennis en vaardigheden die de kleuter blijkbaar zou moeten kunnen hanteren, nu reeds aan te leren. Kleuteronderwijzers zullen dan nauwelijks aan de neiging ontkomen om onderwijsactiviteiten rechtstreeks van de eindtermen af te leiden en om van meet af aan te oefenen en te controleren hoe ver een kind al is. Het risico is dan ook dat de onderwijsactiviteiten die juist waardevol en zinvol voor de kinderen zijn, in het gedrang komen.