De meeste ideeën over onderwijs zijn niet nieuw,
maar niet iedereen kent de oude ideeën.
Euclides
Inleiding
Zowel in Nederland als in Vlaanderen kennen we sinds vorige eeuw de middenschool en is deze eeuw in beperkte mate sprake van tienerscholen. Beide onderwijsvormen situeren zich op het scharniermoment van de overgang van basis- naar secundair onderwijs (primair onderwijs naar voortgezet onderwijs). In dit artikel willen we ingaan op het wel en wee van beide vormen en op de politieke onmacht om onderwijsbeleid te voeren. Vooraf kort een beschrijving van de Vlaamse onderwijsknelpunten in het secundair onderwijs.
Over de structuur van het secundair onderwijs is in Vlaanderen sinds lange tijd een debat gaande. Het begon met de Wet op het vernieuwd secundair onderwijs (VSO) in 1971. Deze hervorming leidde tot een langdurig conflict waarbij het ging over de brede eerste graad (de middenschool) en het afschaffen van de onderwijsvormen (algemeen secundair onderwijs, technisch secundair onderwijs, beroeps secundair onderwijs en kunst secundair onderwijs). Pas vanaf 1989 werd met minister Daniël Coens het onderscheid tussen traditionele scholen en scholen met VSO opgeheven en vervangen door de eenheidsstructuur. De invoering van deze structuur kon de discussies over de tekortkomingen van het secundair onderwijs niet wegnemen zoals de sterke sociale bepaaldheid van onderwijsloopbanen, de hiërarchie tussen de onderwijsvormen die leidt tot de zogenaamde ‘waterval’, de veel te hoge aantallen zittenblijvers en jongeren die het secundair onderwijs verlaten zonder kwalificatie en het lage rendement in het hoger onderwijs. Na een jarenlange commotie rond de noodzakelijke ‘modernisering’ van het secundair onderwijs bleef met het decreet van 2017 de globale structuur grosso modo gelijk. De klassieke onderwijsvormen blijven bestaan alsook de opdeling in drie opeenvolgende graden. Wel wordt de oriënterende functie van de eerste graad benadrukt om een optimale doorstroming naar de tweede graad mogelijk te maken. Maar de brede eerste graad laat mogelijkheden voor scholen om toch vroegtijdige profilering door te zetten. Om gelijktijdig met deze hervorming ook nieuwe eindtermen en leerplannen te kunnen uitwerken werd door de Vlaamse regering beslist om de gehele hervorming pas vanaf 2019 door te voeren.
Leerlingen die uit het basisonderwijs doorstromen naar het secundair onderwijs komen in een A-stroom indien ze een certificaat basisonderwijs hebben behaald. Zonder het certificaat komt een leerling in de B-stroom die oriënteert naar een beroepsgerichte studierichting maar er is ook een optie ‘opstroom’ mogelijk om aan te sluiten bij de A-stroom.
Zie: M. Valcke, R. Standaert (2018), Onderwijsbeleid in Vlaanderen. Acco, Leuven, p.142-155.
B. De Fraine (2011), De sterke en zwakke punten van het Vlaamse secundair onderwijs belicht vanuit onderwijsonderzoek. IMPULS, 41e JG. (nr. 4), p. 160-166.
https://www.klasse.be/73458/nieuw-model-studieaanbod-secundair/
Middenschool
Begin jaren zeventig van vorige eeuw was de tijd van de maakbare samenleving. Het idee was dat de maatschappij door middel van overheidsingrijpen in een bepaalde vorm te kneden zou zijn. Daarin speelde het onderwijs een belangrijke rol. Belangrijke onderwijsvernieuwingen werden uitgedacht zoals het Vernieuwd Secundair Onderwijs in België en de middenschool die in Nederland door Jos van Kemenade als experiment werd ingevoerd. Zowel de eerste graad in het VSO (comprehensief onderwijsmodel) als de middenschool hadden als centrale gedachte om de schooltypekeuze te verschuiven naar de leeftijd van 14 of 15 jaar, zodat de leerling langer de tijd kreeg om zijn specifieke kwaliteiten te ontplooien. Leon Van Gelder, hoogleraar onderwijskunde in Groningen, had dit debat op gang gebracht. Hij wordt terecht beschouwd als ‘vader van de middenschool’. Volgens hem is het overduidelijk dat de school als milieu en organisatie naast het gezinsmilieu van bepalende betekenis is voor de ontwikkelingskansen van het kind. Van Gelder had een ideaal. Hij wilde een rechtvaardiger samenleving en het onderwijs zou daaraan een bijdrage kunnen leveren met de middenschool.
Uit: https://www.pedagogiekdigitaal.nl/p/de-middenschool-over-een-ideaal-van-een-icoon/762/11
Zoals in Vlaanderen het VSO verdween en werd vervangen door de eenheidsstructuur, zo werd in Nederland het experiment met de middenscholen langzaam gedoofd. De experimentele middenscholen van destijds bestaan nog steeds, zij het vaak in een iets andere gedaante. Leerlingen zullen altijd van elkaar verschillen en dus moet het onderwijs blijven zoeken naar manieren om hier goed op in te spelen. Er is nood aan een systeem van onderwijs dat niet te vroeg leidt tot onomkeerbare keuzen.
Zie: H. Amsing, R. Bosker, T. Harms, R. Leverink, R. Maslowski (2014), 50 jaar onderwijskunde en onderwijsonderzoek in Groningen. GION onderwijs/onderzoek, Rijksuniversiteit Groningen, 77 p.
H.T.A. Amsing (2016), Leon Van Gelder (1913-1981) Vader van de middenschool. In: V. Busato, W. Koops, M. van Essen, Zeven grondleggers van de onderwijskunde. Uitg. Bert Bakker, Amsterdam, 336 p.
E. Veenstra (1983), De Nederlandse middenschool. Idee’66, jg 4(1), p. 15-22.
J.W. Levij (1983), Middenschool: juiste route of doodlopende weg. Ons Erfdeel, jg 26, p.45-57.
V. van Dijk (2008), Tussen Mammoetwet en Basisvorming. Het politieke debat over de middenschool 1973-1977. Rotterdam, Erasmus Universiteit, Master Thesis Maatschappijgeschiedenis CH4050, 125 p.
In Nederland pleit de Onderwijsraad nu (2021) opnieuw voor een brede brugklas om selectie uit te stellen en meer onderwijs op maat. Deze ingrijpende stelselwijziging is volgens de Onderwijsraad nodig om de toenemende kansenongelijkheid tegen te gaan. Waar leerlingen in het voortgezet onderwijs starten, bepaalt volgens de raad steeds meer de verdere schoolloopbaan. ‘Stapelen van diploma’s en tussentijds veranderen van schoolsoort zijn lastig en steeds afhankelijker geworden van het opleidingsniveau van de ouders van leerlingen.’ Vroege selectie is namelijk nadelig voor kinderen uit lagere sociale milieus. Zij hebben vaak meer tijd nodig om de achterstanden waarmee ze op school komen, in te lopen en als ze die tijd krijgen, komen ze uiteindelijk vaak hoger uit. Dat blijkt in ons omringende landen waar die selectie op latere leeftijd wel plaatsvindt. De raad constateert dat het onderwijssysteem op een belangrijk punt faalt. ‘Leerlingen krijgen onvoldoende kans op onderwijs dat recht doet aan hun capaciteiten en ontwikkeling’, schrijft de raad. De coronacrisis versterkt dit. Nederland doet hiermee al jaren leerlingen tekort en de economie en samenleving lopen talent mis.
Zie: Daniëlla van ’t Erve (2021), Onderwijsraad pleit voor moderne middenschool. Onderwijsblad. https://www.aob.nl/nieuws/onderwijsraad-pleit-voor-moderne-middenschool/
https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2021/04/14/de-staat-van-het-onderwijs-2021
https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2021/04/15/later-selecteren-beter-differentieren
In Vlaanderen heeft het ontstaan en de methodische uitbouw van middenscholen meer weg van vrijwilligerswerk dan van overheidsbeleid en is de inbreng van de onderwijskoepels eveneens gering gebleven na de introductie van de eenheidsstructuur. In recente visieteksten over modernisering van het secundair onderwijs vinden we bij de koepels geen woord over de middenscholen maar wordt alleen de functie van de eerste graad in de globale structuur van het s.o. omschreven. Kort samengevat: De observerende en oriënterende eerste graad vormt de eerste trede in een getrapte studiekeuze. Leerlingen krijgen de mogelijkheid om hun interesses en capaciteiten te ontdekken en te ontwikkelen. Zo kunnen ze op het einde van de eerste graad een gemotiveerde keuze maken voor een studierichting of een studiedomein in de tweede graad.
L. Favoreel, Modernisering eerste graad secundair onderwijs. In: Dialoog 2016-2017, Katholiek Onderwijs Vlaanderen, p. 20-25.
https://www.katholiekonderwijs.vlaanderen/theme/modernisering_so
https://pro.g-o.be/beleidsthemas/modernisering-secundair-onderwijs
H. Luyten, R. Bosker, Naar een hervorming van het Vlaams secundair onderwijs: Evaluatieve bemerkingen ex ante vanuit Nederlands perspectief. Pedagogische Studiën, 2012 (89), 317-326
De bedoeling was om deze middenschool qua directie, infrastructuur, ligging enz. volledig onafhankelijk te laten functioneren, maar de onderwijsgeschiedenis heeft uitgewezen dat dit nogal utopisch was. Als we terugblikken op het ontstaan van de middenscholen in Vlaanderen dan vinden we in het doctoraat van Bregt Henkens een heldere analyse over de politieke en maatschappelijke ingrepen om de structuur van het secundair onderwijs te verbeteren. Het VSO was reeds in een opstartfase toen minister van onderwijs Herman De Croo in 1975 het idee lanceerde om op elfjarige leeftijd, een jaar vroeger dan in de bestaande structuur, de leerlingen te laten overgaan naar het secundair onderwijs. Deze eerste graad s.o. zou drie leerjaren omvatten, volledig gemeenschappelijk zijn voor alle leerlingen en met nadruk op een ruime basisvorming. De Croo zag deze observatiecyclus het liefst als een autonome middenschool en losgemaakt van de hogere cycli. Dit vernieuwende voorstel bleef bij een idee en de minister had het verzet hiertegen onderschat. Jaren later in 1984 werd door senator Ferdinand De Bondt een lans gebroken voor een vierjarige middenschool (leeftijd 10 tot 14 jaar). Ook dit schitterende voorstel stierf een stille dood en de politiek richtte alle aandacht op het realiseren van de eenheidsstructuur in het s.o. Dit voorstel werd wel bij de volgende hervormingsplannen voor het s.o. opnieuw ten berde gebracht zoals door onderwijsminister Marleen Vanderpoorten (2003) en in de parlementaire hoorzittingen (2011-2012) door Elisabeth Meuleman.
Terecht werd opgemerkt dat een objectieve observatie en oriëntatie van leerlingen maar kan gebeuren in een volledig autonome middenschool. Zo kan vermeden worden dat er selectieve druk van de bovenbouw uitgaat. Het middenschoolconcept voor de tweejarige observatiecyclus werd op brede schaal doorgevoerd in het rijksonderwijs (nu: gemeenschapsonderwijs). Het katholiek onderwijs koos niet voor een veralgemening van de middenschool. Vooral de technische scholen stonden afwijzend tegenover de middenschool. Tegen het eind van de jaren zeventig waren er middenscholen in alle 73 scholengemeenschappen van het Vlaamse rijksonderwijs. In het katholiek onderwijs werden een zeventigtal middenscholen opgericht maar de meeste waren gekoppeld aan één bovenbouwschool. Financieel en organisatorisch bleef die middenschool verbonden aan de bovenbouw. De facto werd al vanaf het eerste jaar gesorteerd op ambitie van de ouders. De meeste scholen gingen leerlingen categoriaal sorteren in plaats van heterogeen te groeperen en alleen voor de optievakken afzonderlijk te zetten. Ook de noodzakelijk onafhankelijkheid van de middenschool kwam in deze constellatie niet uit de verf, want meestal waren er toch bruggen met een of meer bovenbouwscholen via een gemeenschappelijke inrichtende macht, of leerkrachten die in beide scholen lesgaven.
Zie: B. Henkens, Steekspel tussen traditie en vernieuwing. Dertig jaar polemiek over de structuur van het secundair onderwijs (1963-1992). K.U. Leuven, Doctoraatsthesis, 2006.
M. Gysels, M. Van Uytfanghe, 20 jaar Vlaamse onderwijsbevoegdheid. Een terugblik van Brandpunt. https://www.yumpu.com/nl/document/read/20364284/20-jaar-vlaamse-onderwijsbevoegdheid-een-terugblik-via-brandpunt
De discussie over de middenschool heeft wel een gunstige invloed gehad op de dynamiek van de onderwijsvernieuwing. O.a. WIVO (Werkgroep Informatie Vernieuwd Onderwijs) en St.A.M. (Studiegroep Autonome Middenscholen Vlaanderen; vanaf de jaren tachtig werd ‘autonome’ vervangen door ‘authentieke’) hebben met veel bezieling het voortouw genomen en vele schoolbesturen, leraren en lerarenopleiders geïnspireerd. Hun congressen en publicaties waren enkele decennia ‘incontournable’ voor het onderwijsveld. We refereren naar Valeer Schodts en Maggy Nelissen als oprichters van St.A.M die twee decennia een unieke plaats hebben ingenomen in het verhaal van de Vlaamse katholieke middenscholen.
Zie: J.L. Vanderhoeven (2004), Positief omgaan met verschillen in de leeromgeving. Een visie op differentiatie en gelijke kansen in authentieke middenscholen. Garant, Antwerpen, Apeldoorn, 100 p.
https://www.yumpu.com/user/stam.vlaanderen.be
In 2005 publiceerde de studiegroep, aansluitend bij het 20ste St.A.M. congres een kader met de onderwijskundige consequenties voor de authentieke middenschool. De scholen die lid werden van St.A.M. onderschrijven vier gronddoelen die ze in hun praktijk willen realiseren.
- Opvang van alle basisschoolverlaters
- Basisvorming voor alle leerlingen
- Uitstel van studiekeuze en positieve oriëntering
- Begeleiding van alle leerlingen in de domeinen van ‘leren leren’, ‘leren kiezen’ en ‘leren leven’.
De primaire uitdaging voor de middenschool is: hoe gaan we binnen het kader van gemeenschappelijke basisvorming en een bewust heterogeen leergezelschap positief om met verschillen?
Niet iedereen deelde het optimisme voor de oprichting van heterogene middenscholen. Om een samenvattend beeld te hebben over de kritische standpunten tegenover de vele ingrepen in de structuur van het s.o. en het comprehensieve model dat werd doorgevoerd met het VSO, de eenheidsstructuur en de herstructurering sinds 2017 kan verwezen worden naar de Onderwijskrant.
Zie: R. Feys, Authentieke middenschool op weg naar comprehensief onderwijs?
Dichtung & Wahrheit over authentieke middenscholen. Onderwijskrant 151 (oktober-november-december 2009), p. 27-29.
http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok151.pdf
R. Feys & Noël Gybels, Hervorming s.o. = ontwaarding van – & aderlating voor tso/bso én nefast voor leerlingen. Zelfde kritiek als bij VSO, maar veel tso/bso-scholen hielden destijds VSO wel buiten! Onderwijskrant 196 (januari-februari-maart 2021), p. 33-42.
http://www.onderwijskrant.be/kranten/OWK_196%20proefdruk.pdf#page=33
Je kan er niet omheen dat in de aanslepende discussies over de overgang van lager naar secundair onderwijs de focus gelegd wordt op de problematiek van het waterval systeem in het s.o. In een themanummer van T.O.R.B. vind je stevige bijdragen hierover. Het standpunt van St.A.M. over middenscholen en de watervalproblematiek komt er aan bod. Volgens J.C. Verhoeven is het idyllische beeld van de waterval een cynisch Vlaams beeld dat niet meer betekent dan “het oude verhaal dat onze samenleving graag selecteert en dat de sterken zolang mogelijk worden verzorgd en de zwakken opzij geschoven”. In het onderwijs betekent het watervalfenomeen volgens Verhoeven: “Het gaat hier om leerlingen die zich bij het begin van het secundair onderwijs goed voelden in een ‘zwaardere richting’ en daarna door zittenblijven, door een attest gedwongen of vrijwillig overgaan naar een ‘lichtere’ richting. De formulering roept hier reeds een bepaalde hiërarchie op, ook al zal men regelmatig zien dat men de gelijkheid van de studierichtingen verdedigt. Spreken over een waterval wijst op niveauverschillen, ook al wordt de al dan niet gedwongen keuze door de leerling van een andere studierichting dikwijls voorgesteld als de studierichting die beter gepast is voor de interesse en de aanleg van de leerling.”
W. Van Dam, Over sluizen en bruggen: authentieke middenscholen en de waterval. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, nr.2/2001-2002, p.148-154.
https://lirias.kuleuven.be/retrieve/113356
J.C. Verhoeven, Het watervalfenomeen in het onderwijs: een spiegel van onze samenleving? Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, nr.2/2001-2002, p.99-107.
In voorbereiding van de hervorming van het s.o. in 2017 werden in 2011-2012 hoorzittingen georganiseerd in het Vlaams Parlement en werd het standpunt van St.A.M. over de gronddoelen van de middenscholen toegelicht door Ludo De Caluwé en Walter Van Dam. Op kritisch (?) en loyale wijze steunen ze de visie op de hervorming van het s.o. van de katholieke koepel waartoe hun middenscholen behoren. Ze stellen duidelijk hun keuze voor een middenschool die beperkt is tot de eerste cyclus binnen de 3-maal-2 structuur van het s.o.
St.A.M. opteert niet voor de 3-maal-4-structuur van lager- en secundair onderwijs. Dat is volgens hen niet realistisch, ook niet vanuit de bestaande traditie. St.A.M. is geen voorstander van revoluties. St.A.M. zou graag nog meer samenwerken met het basisonderwijs. Die samenwerking is echter niet gemakkelijk te realiseren. Met dit behoudsgezinde standpunt mist St.A.M. de aansluiting met experimenten zoals de Tienerscholen en 10-14-onderwijs. Ook de recent opgerichte organisatie LIEN-Vlaanderen van katholieke middenscholen wil als een lerend en inspirerend netwerk van eerstegraads scholen en middenscholen in Vlaanderen optreden en herneemt in een visietekst de doelen van St.A.M. Het lijkt wel oude wijn in nieuwe vaten…
Zie: https://publicaties.vlaanderen.be/view-file/10446
https://www.lien.vlaanderen/onze-visie/
TIENERSCHOLEN en 10-14-ONDERWIJS
Om de overstap van de basisschool naar de middelbare school te vergemakkelijken werd in 2012 een Tiener College gestart in Gorinchem, een schoolconcept dat het idee van de middenschool herneemt. Leerlingen van 10 tot 14 jaar krijgen op deze tienerschool lesstof in doorlopende leerlijnen aangeboden. In het schooljaar 2017-2018 telde Nederland zes tienerscholen en het schooljaar nadien twaalf. Een deel van de 10-14-scholen werkt met Curriculum 1014. Dit is een curriculum en onderwijsconcept gericht op het tienerbrein. Het wetenschappelijke idee hierachter is dat tieners hun eigen behoeften hebben. Bijvoorbeeld een extra sterke behoefte om geaccepteerd te worden door leeftijdsgenoten of de behoefte om meer risico’s te nemen. Niet elke ‘tienerschool’ kiest voor deze benaming. In feite is de tienerschool een ‘echte’ middenschool en zou ik deze naamgeving geschikter vinden om de overgang van primair naar voortgezet onderwijs aan te geven.
Onderzoeksadviesbureau Oberon volgde de twaalf pilotscholen en maakte in twee tussenrapportages de balans op. Een belangrijke vaststelling is dat de 10-14 school niet bestaat. Het 10-14 onderwijs maakt altijd deel uit van tenminste twee scholen, één voor basis- en één voor voortgezet onderwijs. De leerlingen zijn bij één van beide scholen ingeschreven, de leraren hebben een aanstelling bij één van beide scholen. Er is dus sprake van gescheiden financiering, verschillende CAO’s en ongelijke salariëring. Van de belemmeringen die de initiatieven ervaren, is dat misschien wel de belangrijkste: dat een 10-14 initiatief niet één school is. Toch is dat voor geen van de betrokkenen reden om te stoppen met 10-14. Het enthousiasme is onverminderd. Ook al verschillen de schoolconcepten van school tot school, een overeenkomst is dat bijna alle initiatieven streven naar meer maatwerk voor de leerlingen. Het onderwijs is meer gepersonaliseerd. De meeste leraren, leerlingen en ouders zijn zeer tevreden over het onderwijs. Ze waarderen vooral de geleidelijke overgang.
Om de onderwijskwaliteit op de diverse instellingen voor 10-14 onderwijs in Nederland te kunnen waarborgen, is het nodig dat er een goede wettelijke verankering komt van deze specifieke onderwijssoort voor leerlingen in de leeftijd van 10 tot 14 jaar. Alleen op basis daarvan kan de Inspectie van het Onderwijs adequaat toezien op de kwaliteit van dit sector doorbrekende onderwijs en kunnen schoolbesturen daar passende verantwoording over afleggen.
Zie: Anne Luc van der Vegt, De 10-14 school bestaat niet. Gepubliceerd op 06-10-2021
https://didactiefonline.nl/artikel/de-10-14-school-bestaat-niet
https://didactiefonline.nl/artikel/middenschool-populair
Jolles, J. (2017). Het tienerbrein (3e ed.). Amsterdam, Nederland: Amsterdam University Press.
Rianne Exalto, Geertje Damstra, Ton Klein, Anne Luc van der Vegt, Sanne Weijers. Monitor 10-14 Onderwijs. Eerste Tussenreportage. Onderzoeksadviesbureau Oberon, in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2018.
Hilde Bekkers, Rianne Exalto, Anne Luc van de Vegt. Monitor 10-14 Onderwijs. Tweede Tussenreportage. Onderzoeksadviesbureau Oberon, in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2019.
https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2021/09/28/10-14-onderwijs
https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-onderwijs/10-14-onderwijs
Tienerscholen in Vlaanderen en Brussel
Zoals in Nederland zijn ook tienerscholen in het onderwijslandschap van Vlaanderen en Brussel ontstaan sinds 2018. Dit zijn niet de eerste scholen die de leeftijdscategorie van 10 tot 14-jarigen bundelen. Zo kennen de Verenigde Staten reeds heel lang het principe van de Middle Schools (voor 10 tot 13 jarigen) en heeft Oostenrijk sinds 2007 de Neue Mittelschule (Nieuwe Middenscholen).
Schoolmakers cv begeleidt in Vlaanderen leer- en veranderingsprocessen op scholen en is sinds het ontstaan van de Tienerscholen hierbij betrokken, zoals ze zelf zeggen ‘op de achtergrond’. Zowel in het vrij onderwijs als in het gemeenschapsonderwijs zijn in Brussel en Vlaanderen tienerscholen opgestart.
Zie: https://www.schoolmakers.be/
https://www.schoolmakers.be/blog/een-nieuwe-school-voor-vlaanderen-en-brussel-de-tienerschool/
Waarom Tienerscholen?
Die bundeling van de derde graad lager en de eerste graad secundair onderwijs kent verschillende redenen. Elk Tienerschool-project heeft zo zijn eigen motieven om de band tussen lagere school en secundaire school te versterken. Kort samengevat de 4 meest voorkomende:
- De kloof overbruggen tussen basisonderwijs en secundair onderwijs op pedagogisch-didactisch vlak, leerlingenbegeleiding en schoolorganisatie.
- Voorkomen van de vroegtijdige studiekeuze op 12 jaar en het risico voor het watervalfenomeen. In de tienerschool kan een leerling van het vijfde leerjaar tot het tweede middelbaar deel uitmaken van eenzelfde klasgroep zonder ingedeeld te worden per studierichting. Hij volgt een gemeenschappelijk basispakket en lespakketten op maat. Het lerarenteam bestaat uit zowel leraren lager onderwijs als uit leraren secundair onderwijs en dit biedt meer kansen om vakinhoudelijk, didactisch en pedagogisch geïntegreerd te werken om een doorgaande leerlijn te kunnen realiseren. De leerefficiëntie kan hierdoor verbeterd worden en de overgangsproblematiek van lager onderwijs naar s.o. zal minder ingrijpend zijn.
- Ontwikkelingspsychologische argumenten vind ik het meest doorslaggevend om een groepering van leerlingen te maken in de tienerschool. De 10- tot 14-jarigen zijn een leeftijdscategorie met eigen noden waarbij de transitie gebeurt van concreet naar abstract denken. Neurowetenschappers, zoals Jelle Jolles (Het tienerbrein) vinden dat een context voor deze jongeren nodig is waar speciaal ingezet wordt op steun, sturing en inspiratie en dit in een gestructureerde context met vakexperten en mentoren. Bovendien is naast de cognitieve ontwikkeling ook de socio-emotionele ontwikkeling gebaat bij het afstemmen van het schoolaanbod op deze ontwikkelingsfase en is de groepsvorming gedurende een vierjarig traject wellicht optimaal. Ook jeugdbewegingen en andere buitenschoolse groeperingen kiezen voor het samenbrengen van kinderen en jongeren in leeftijdsgroepen die meer aansluiten bij de ontwikkelingsfasen.
- Een strategisch motief van sommige schoolbesturen om de samenwerking tussen derde graad lager onderwijs en eerste graad s.o. te versterken op eenzelfde campus heeft wellicht te maken met de werving van leerlingen voor het s.o. Dit is zeker geen geschikt biotoop voor de implementatie van een tienerschool .
In 2016 publiceerde de Vlaamse Gemeenschapscommissie in Brussel een conceptnota ‘Naar een tienerschool in Brussel’ waarin beknopt de doelstellingen worden omschreven, organisatie- en werking en de juridisch-administratieve regelgeving. In de pers krijgt de opstart van nieuwe tienerscholen de nodige aandacht en dit is in schril contrast met de stilzwijgendheid van de Vlaamse overheid, onderwijsinspectie, sommige onderwijskoepels en onderwijsvakbonden. In het OVSG ‘Memorandum Tijd voor kwaliteit ’ (2019) vinden we een vage positieve stellingname t.a.v. het faciliteren van tienerscholen maar dan wordt er vooral gedacht aan uitbreiding van het basisonderwijs met een eerste cyclus s.o. Zo’n positionering komt meer over als denken vanuit eng strategisch eigenbelang en niet vanuit het belang van de tienerschool voor de jongeren.
Zie: https://www.onderwijscentrumbrussel.be/diensten/studiedienst/nieuws/een-brusselse-tienerschool
https://www.klasse.be/254814/de-tienerschool-liever-2-zachte-overgangen-dan-1-keiharde/
https://www.ovsg.be/pers/ovsg-stelt-memorandum-voor-geef-onderwijs-tijd-voor-kwaliteit
https://www.veranderwijs.nu/verhaal/gedurfd-onderwijs-een-stimulerend-klimaat
Deze en vorige Vlaamse regering blijft halsstarrig deze onderwijsvernieuwing vanuit het werkveld negeren zoals blijkt uit parlementaire antwoorden van de minister van onderwijs. Op een ‘Actuele vraag over de ondersteuning van tienerscholen’, 255 (2018-2019) van Elisabeth Meuleman aan minister Hilde Crevits werd volgend antwoord gegeven:
“Met de Vlaamse Regering hebben wij een keuze gemaakt, ook toen we de beslissingen namen over de modernisering van het secundair onderwijs, om zes lagere jaren en zes secundaire jaren te organiseren. We leggen geen enkel model op. Scholen kunnen zich verticaal of horizontaal organiseren. Ik zie dat vandaag in een aantal scholen het basisonderwijs en het secundair onderwijs heel nauw gaan samenwerken, wat ik op zich een goede zaak vind. Dat kan al vandaag. De scholen starten daarmee. Hoe ze die overdrachten organiseren, kunnen ze zelf beslissen. Er is een heel grote vrijheid en autonomie in, maar er zijn wat mij betreft geen intenties om het model vier-vier-vier standaard te maken in Vlaanderen.”
https://www.vlaamsparlement.be/nl/parlementair-werk/plenaire-vergaderingen/1299413/verslag/1301443
In de Beleidsnota Onderwijs 2019-2024 van huidig minister Ben Weyts, 129 (2019-2020) – Nr. 1 ingediend op 8 november 2019, komen de termen tienerschool noch middenschool voor. Indicaties voor desinteresse? In de Onderwijsspiegel 2022 van de Vlaamse onderwijsinspectie doen we dezelfde vaststelling.
https://www.vlaanderen.be/publicaties/beleidsnota-2019-2024-onderwijs
https://www.onderwijsinspectie.be/nl/jaarverslag-onderwijsspiegel
Slotbeschouwingen
Als samenvattende beschouwing over de modernisering van het s.o. in Vlaanderen die is ingezet in 2019 citeren we uit een artikel van I. Nicaise :
De democratisering van het onderwijs blijft echter een echt strijdpunt, waarbij een conservatieve maatschappelijke elite voorlopig aan het sterkste eind lijkt te trekken. Zo zien we hoe de oorspronkelijke (erg gematigde) blauwdruk van de Commissie-Monard (2009) eerst afgezwakt werd in het plan van voormalig Minister Pascal Smet (2010), en aan het eind van de vorige legislatuur verder ‘bijgeschaafd’ werd tot het masterplan (Vlaamse Regering, 2013): een plan dat de typische vaagheid en dubbelzinnigheid vertoont van een monster-compromis, en door de drie regeringspartijen uit de Regering-Bourgeois op verschillende manieren werd geïnterpreteerd. Kenschetsend is dat zelfs de term hervorming geruild werd voor ‘modernisering’ om nieuwe politieke ruzies te vermijden. Het masterplan werd op zijn beurt verder afgezwakt in de conceptnota’s die begin 2017 door de Vlaamse Regering goedgekeurd werden. Het resultaat wijkt op fundamentele punten af van het oorspronkelijke idee. De ‘brede eerste graad’ lijkt verschrompeld te zijn tot één jaar, terwijl het tweede jaar al meerdere sporen inhoudt.
Zie: Nicaise I. (2017), Onderwijs: de tanker neemt geen bocht, in: Debruyne M. (red. 2017), Tien armoedebarometers: een decennium armoedig beleid, Brussel: Decenniumdoelen, p.86-97.
De noodzaak om de kloof tussen lager en secundair onderwijs aan te pakken en de vroegtijdige oriëntering van kinderen op jonge leeftijd (10 à 12 jaar) naar algemeen vormend of beroepsgericht onderwijs uit te stellen is voldoende onderbouwd door internationaal vergelijkend onderzoek. In Vlaanderen is die leeftijd nog steeds 12 jaar, terwijl hij in de meeste andere EU-landen 16 jaar bedraagt. Volgens Nicaise “blijkt duidelijk dat deze ‘vroege tracking’ bijdraagt tot een versterking van de sociale en etnische segregatie, en dito ongelijkheid in onderwijsuitkomsten. Het empirisch onderzoek over de voordelen van een langere, bredere basisvorming in het secundair onderwijs in andere landen is nochtans overtuigend genoeg.” De twee schooltypes die we hebben besproken, m.n. de middenschool en de tienerschool, kunnen een oplossing bieden omdat ze een brede basisvorming beogen waarbij alle leerlingen kansen hebben om te excelleren. In een visietekst van de K.U. Leuven werkgroep Metaforum wordt een comprehensieve benadering omschreven als “een evenwichtige combinatie van vakken uit de verschillende onderwijsvormen en belangstellingsgebieden. Het is geen keurslijf: binnen een comprehensief curriculum kan er best ruimte zijn voor keuzevakken en voor onderwijs op verschillende niveaus.”
Zie: K.U.Leuven, Metaforum visietekst 7. Hervormingen in het secundair onderwijs. Visietekst werkgroep Metaforum Leuven. Voorgesteld op het symposium van 20 januari 2012. https://www.kuleuven.be/metaforum/visie-en-debatteksten/visietekst-2012-hervormingen-in-het-secundair-onderwijs
Vanuit de grondwettelijke vrijheid van onderwijs worden volgens J. Lievens ‘de meest ingrijpende hervormings-voorstellen in grote mate overgelaten aan de autonomie van de onderwijsverstrekkers. Ondanks de vraag van de grote koepels was de steun vanuit het onderwijsveld voor een meer verregaande hervorming geenszins unaniem. Doordat de scholen een zekere vrijheid genieten om zich al dan niet om te vormen naar een domein- of campusschool, riskeert een maximale hervorming, zoals sommigen ze droomden, onmogelijk te worden’. Dit mag echter geen alibi zijn voor de minister en de koepels om vernieuwingsvoorstellen, zoals de tienerschool, te fnuiken. Een flankerend beleid zou hier meer dan gepast zijn. Dit houdt o.m. in: juridisch en administratief de innovaties faciliteren, een planmatig beleid opstellen bij de ondersteuning van deze innovaties in een beperkt aantal scholen (proeftuinen) en de nodige begeleiding en praktijkgericht onderzoek voorzien. De publicaties van Oberon en de onderwijsinspectie in Nederland kunnen hierbij inspirerend zijn (cfr. supra) omdat ze duidelijke knelpunten aangeven die gepaard gaan met experimenten/proeftuinen in het onderwjsveld. Het zou beter zijn deze knelpunten vooraf aan te pakken om het experiment kansen op slagen te bieden.
Zie: J. Lievens, De modernisering van het secundair onderwijs: oude wijn in nieuw zakken? T.O.R.B., 2018-19/ 3, 185-197.
