Op weg naar een onderwijssysteem dat de handelingskennis van leraren centraal stelt zonder verlies van waardering van de inbreng van de onderwijswetenschapper
In de lopende jaargang van Didactief (2024) bracht Menno van der Schoot een driedelig essay over ‘Hoe creëren we een onderwijscultuur waarin leraren en onderwijswetenschappers gezamenlijk werken aan een duurzame kwaliteitsverbetering van het onderwijs?’ Hij stelt een nieuwe kennisinfrastructuur voor. De auteur is als universitair hoofddocent verbonden aan de afdeling Pedagogische- en Onderwijswetenschappen van de Vrije Universiteit Amsterdam.
Zie: https://didactiefonline.nl/blog/vriend-en-vijand/de-verstoorde-balans-deel-1
https://didactiefonline.nl/blog/vriend-en-vijand/de-verstoorde-balans-deel-2
https://didactiefonline.nl/blog/vriend-en-vijand/de-verstoorde-balans-deel-3
Zowel in Vlaanderen als in Nederland ervaren we deze schizofrene situatie tussen onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek. Met de hype van evidence informed onderwijs wordt deze gespletenheid nog groter omdat deze benadering éénrichtingsverkeer is en het belang van praktijkkennis minimaliseert. Het vakmanschap van leraren wordt ondergeschikt gemaakt aan het gezag van onderzoeksresultaten. Dit wordt nog meer in de hand gewerkt als het politieke onderwijsbeleid kenniscentra gaat oprichten om de vertaalslag van onderzoek naar de onderwijspraktijk te reguleren. Gelukkig zijn er nog kritische academici die tegen de stroom invaren…
In balans brengen van ‘handelingswetenschap’ en ‘toeschouwerswetenschap’
Menno van der Schoot citeert één van de critici: Jacquelien Bulterman, onderwijskundige en voormalig gasthoogleraar aan de universiteit Berkeley. In haar nieuwste boek (Het lerarentekort: pleidooi voor vakmanschap, 2023) pleit zij voor een nieuwe kennisinfrastructuur. De kwaliteits- en verbetercultuur in het onderwijs zou niet langer moeten worden aangejaagd vanuit ’toeschouwerswetenschap’ (ontwikkeld door onderwijsonderzoekers buiten de klas) maar vanuit ‘handelingswetenschap’ (ontwikkeld door leraren in de klas). Bultermans belangrijkste argument: de theoretische kennis óver onderwijs die door de ‘toeschouwers’ wordt geleverd sluit onvoldoende aan bij de complexiteit van het werk van leraren en hun daaruit voortvloeiende behoefte aan juist kennis ván onderwijzen.
M.i. moet de onderwijspolitiek dringend werk maken voor een transitie van de huidige competitiecultuur naar een structurele samenwerkingscultuur en dit begint bij het waarderen van het vakmanschap van de vele leraren en onderwijsbegeleiders. De competitiecultuur in de onderwijswereld speelt momenteel een belangrijke rol tussen universiteiten, hogescholen en expertisecentra die allerlei constructies opzetten om financiering voor projecten binnen te halen. Het komt er dan op aan om ‘geknipte’ projectschrijvers te zoeken die samenwerkingsstructuren opzetten om tegemoet te komen aan de onderzoeksverwachtingen van de overheid. Niet de noden van het onderwijsveld primeren maar wel de politieke agenda van een onderwijsminister.
Kennisinfrastructuur
Van der Schoot stelt een structurele samenwerkingscultuur voor die het primaat legt bij de door leraren ervaren problemen en uitdagingen en de relevante handelingskennis die zij hierover verzameld hebben, maar zonder het belang van het theoretisch en methodisch instrumentarium van wetenschappers uit het oog te verliezen. Hun theoretische inzichten en methodologische zorgvuldigheid zijn wel degelijk nodig om de praktijkgerichte, vaak op de eigen klas of school gebaseerde, verbeteringen een wetenschappelijk basis te verschaffen en te verbinden aan bredere onderwijstheorieën en breder (inzetbaar) onderwijsbeleid.
Vakmanschap en wetenschap kunnen, volgens van der Schoot, op een gebalanceerde wijze bij elkaar gebracht worden in volgende fasen:
(1) het stellen van de juiste onderzoeksvragen,
(2) het opzetten van het onderzoek en
(3) het vertalen van de resultaten naar bruikbare praktijktoepassingen.
Hij stelt dat onderwijsprofessionals de regie voeren in de eerste en laatste fase, wetenschappers in de fase daartussen. De fasen 1 en 2 worden toegelicht in deel 1 van het essay. In deel 2 wordt ingegaan op het belang van het creëren van een onderzoeksklimaat op scholen. Daartoe kan de overheid impulsen geven door het uitbouwen van opleidingen te faciliteren zoals de BaNaBa Schoolontwikkeling en de Masteropleiding Basisonderwijs (Vlaanderen) of de professionele master Leren en Innoveren en de Educatieve Master Primair Onderwijs (Nederland). Complementair aan deze langlopende opleidingen zijn tevens kortere professionaliseringstrajecten gericht op het versterken van de onderzoeksoriëntatie en wetenschappelijke geletterdheid van leraren en onderwijsbegeleiders.
De illusie van wetenschappelijke objectiviteit
Als een wetenschapper probeert te begrijpen wat hij heeft gevonden, levert dat altijd een interpretatie op van de werkelijkheid vanuit zijn persoonlijke perspectief. Dit perspectief wordt gevormd door zijn ervaringen, achtergrond, waarden, impliciete overtuigingen, intuïties, enz. Kennis is niet alleen onzeker maar ook subjectief.
Met evidence-based (of -informed) onderwijs is dus zeker geen waarborg gecreëerd voor objectiviteit. Het is geen baanbrekend maar wel een belangrijk inzicht dat kan bijdragen aan de gewenste verschuiving van de machtsverhouding tussen de expliciete empirische kennis van onderwijswetenschappers en de impliciete maar uiterst wezenlijke handelings- en ervaringskennis van leraren.
De illusie van one size fits all
In deel 3 van het essay gaat van der Schoot in op de laatste stap in het proces van onderwijsinnovatie: de terugvertaling van de algemene conclusies uit onderwijsonderzoek naar de specifieke vragen en problemen van een school, klas en/of leerling. De uitdaging bij deze stap is allereerst om niet in de ‘valkuil van het gemiddelde’ terecht te komen. Dit gebeurt wanneer beslissingen over onderwijs enkel worden gebaseerd op de gemiddelde effecten die uit onderzoek op groepsniveau naar voren zijn komen, beslissingen die geen recht doen aan de specifieke context van dat onderwijs en de individuele behoeften van haar leerlingen.
Net als binnen de zorg bestaat ook binnen het onderwijs het risico dat het paradigma van evidence-based/-informed practice kan doorschieten, in de zin dat scholen en leraren zich gedwongen zien hun onderwijsprogramma’s te vormen naar allerlei, al dan niet van boven af opgelegde, one-size-fits-all-richtlijnen, waardoor de aandacht voor hun eigen specifieke problemen en behoeften in het geding raakt.
We kunnen ons niet van de indruk ontdoen dat recent zowel in Nederland als in Vlaanderen onderwijsministers uitspraken doen die bijdragen tot de scheiding tussen wetenschap en vakmanschap. In hun commentaren op onderwijsproblemen (PISA ranking, centrale toetsing van onderwijsrendement) benadrukken ze dat scholen moeten kiezen uit een ‘menukaart’ met bewezen effectieve methoden en evidence-informed moeten werken.
Volgens van der Schoot vraagt Evidence-based/-informed onderwijs ‘nieuwe stijl’niet alleen om bewijs dát iets werkt maar ook om bewijs hóe en waaróm iets werkt. Bewijs dat uiteindelijk door leraren moet worden opgenomen in hun professionele denken en doen. Dit helpt hen ‘baas te worden over de methode’ in plaats van andersom (de methode ‘leidt’, de leraar ‘volgt’). Inzicht in het hoe en waarom van een methode stelt de leraar in staat de methode te gebruiken zoals hij bedoeld is: als een adaptief middel om een leerdoel te bereiken. Als een middel dat kan, en moet, worden aangepast aan het cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkelingsniveau van een kind, zijn of haar individuele onderwijs- en instructiebehoeften, en, last-but-not-least, aan de specifieke onderwijsomgeving waarin het leert.
Slotbeschouwing
Met enkele fragmenten uit het essay in dit blogbericht op te nemen hopen we overtuigend over te komen bij lezers en hen toe te leiden naar het essay. Van der Schoot is geslaagd om de aandacht op de essentie te richten in het spanningsveld tussen onderwijspraktijk en onderzoek. We citeren de slotconclusie uit het essay:
“Maar de belangrijkste voorwaarde voor een succesvolle verschuiving in de machtsverhouding tussen wetenschap en vakmanschap ligt besloten in de gelijktijdige relativering van de eerste en herwaardering van de laatste. Stop de eenzijdige sturing op hard wetenschappelijk ‘bewijs’ en de focus op waarheid, objectiviteit en meetbaarheid die hierdoor in de hand wordt gewerkt, en geef meer ruimte aan de zachtere, minder goed meetbare kant van onderwijs, het onderwijs van waarden, ervaringen, overtuigingen en intuïties.
Voor het verbeteren van onderwijs is wetenschappelijke kennis belangrijk maar niet voldoende. Leraren die diepgaand willen begrijpen wat er in hun klas gebeurt, doen er goed aan vooral ook te rade te gaan bij de handelings- en ervaringskennis van ‘hoofd, hart en handen’ die in henzelf en hun collega’s zit.”